Cuaderno de Ciencias Humanas 3 (diciembre 2023) 45-84
La educación y la unidad del saber en
el pensamiento de Santo Tomás
Education and the Unity of Knowledge in St. omas’ thought
Sebastián Patricio Medina Naessens
Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino
sebastian.medina@unsta.edu.ar
Resumen: Es frecuente hallar en docentes y
alumnos, en un grado más o menos elevado,
cierta reticencia al tener que integrar cuestio-
nes ligadas a las humanidades, y más especí-
camente a la ética, con el gran universo de co-
nocimientos abarcados por las ciencias. Y no
con menor asombro constatar que muchos de
estos conocimientos son relativizados o bien
cuestionados debido al simple hecho de no
pertenecer a cuestiones empíricamente com-
probables. O bien, no por falta de sustento en
la realidad, sino por cuestiones de orden más
bien ideológico. Frente a este obstáculo cada
vez más desaante, el docente se halla ante la
difícil tarea de integrar el saber en un ambiente
académico muchas veces hostil a estas ideas. El
objeto de este trabajo es delinear algunas no-
ciones que aporten elementos esenciales de un
modo concreto y ordenado con el n de jerar-
quizar y fundamentar la unidad del saber.
Palabras claves: educación, unidad del saber,
humanidades, ética, Santo Tomás
Abstract: It is common to nd a certain
reluctance among both teachers and stu-
dents- to a greater or lesser degree- as re-
gards the eld of humanities; more speci-
cally to issues related to ethics due to the
wide range of knowledge developed by the
dierent sciences. Not surprisingly, most of
this ethical knowledge is either relativized
or at least questioned due to the mere fact
that it is not empirically veriable. Other
reasons that undermine ethics simply res-
pond to ideological issues. To deal with
this defying obstacle, the teacher is faced
with the challenging task of integrating the
knowledge in this increasingly hostile aca-
demic environment. e aim of this paper
is to put forward certain notions that pro-
vide essential elements in a concrete and
organized way to prioritize and substantiate
an integrated knowledge.
Keywords: education, unity of knowledge,
humanities, ethics, Saint omas
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Sebastián Patricio Medina Naessens
Introducción
El artículo comprende tres etapas. La primera desarrolla conceptos esen-
ciales tales como el de ente, ciencia, y verdad. Continúa con una breve des-
cripción de algunas corrientes de pensamiento que quebrantaron el orden del
saber propio de la Edad Media, corrompiendo así el orden social cristiano.
Finaliza esta primera parte con una breve reseña de la Universidad Católica,
a modo de reexión sobre un momento histórico donde una de las más rele-
vantes instituciones creadas por el hombre hallaba su mayor auge.
La segunda etapa se enfoca en profundizar sobre la educación y su carác-
ter epistemológico en el orden propuesto por Aristóteles. Se abordará tam-
bién su relación con otras ciencias, explicando oportunamente su carácter
cientíco o técnico según corresponda.
En la tercera se abordan de modo más detallado algunas de las disciplinas
reunidas en torno a lo que hoy se conoce como ciencias de la educación. Se
buscará brindar una breve descripción de los conceptos principales de cada
una de ellas.
A modo de conclusión, se destaca la importancia de volver a la unidad de
saber basada en la noción capital de ente, describiendo algunos principios
que deben estar rmes en toda universidad para el recto cumplimiento de los
nes que le son propios.
Con el n de llevar a cabo este plan de trabajo, nos guiaremos por la doc-
trina de Santo Tomás y de algunos autores contemporáneos que, basados en
el legado del Doctor Angélico, expusieron la doctrina tradicional respecto de
temas centrales para el abordaje de la cuestión de la unidad de la ciencia. Rec-
ogeremos también la valiosa aportación de las Encíclicas Divini Illius Magistri
y Ex corde Ecclesiae de Pío XI y Juan Pablo II respectivamente, tomándolas a
su vez como guías en un tema de suma importancia para el ámbito académico.
La unidad de la ciencia y su fundamento en el ente
Es evidente, parafraseando a Aristóteles (Metafísica, A, 1, 980a1), que todo
hombre quiere conocer. Y existen diversos grados de conocimiento, dado que no
es lo mismo conocer y saber. En efecto, mientras en el acto de conocer uno es
participado en primera instancia de un cierto grado del ser del ente, este nivel de
participación no es acabado. En el acto de saber respecto del ente, se alcanza un
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grado perfecto de su conocimiento, y esto es la sabiduría en cuanto perfección del
conocimiento que ofrece la ciencia. A esto se reere Santo Tomás en la siguiente
armación: “Saber algo es conocerlo de modo perfecto, es decir, aprender per-
fectamente su verdad, pues los principios del ser de algo y de su verdad son lo
mismo” (Comentario de los Analíticos Posteriores de Aristóteles, lec. 4, n. 13).
Como nos enseña Caponnetto (2017) “es un principio fundamental de
la teoría tomista de la ciencia, heredado de Aristóteles, que ningún conoci-
miento cientíco es posible sin un paso previo por la experiencia” (p. 186)1.
Tres son, pues, los grados de conocimiento para el hombre. El primero es
el del intelecto respecto de la experiencia. El segundo, el de un cocimiento
mayor a este dado por sus causas, con el que se corresponde la ciencia. Y un
tercer grado, el conocimiento respecto de las causas últimas del ente, el cual
se corresponde con la sabiduría en cuanto perfección de la ciencia.
Este conocer se inicia en los sentidos externos y se continúa en los sentidos
internos que integran los datos sensibles y preparan la imagen a partir de la
cual el intelecto agente abstrae lo inteligible en la inmanencia de lo sensible.
Por otra parte, mediante los dos sentidos internos intencionales, la memoria y
la cogitativa, se va constituyendo la experiencia, el experimentum. Por su parte,
si hablamos de experiencia téngase en cuenta que ésta puede ser no solamente
sensible sino también especulativa; y no solo externa sino, además, interna.
Pues bien, establecido el proceso de nuestro conocimiento, veamos ahora,
especícamente, el conocimiento cientíco, el cual se dene como un cono-
cimiento cierto por las causas, por lo que se distingue de cualquier otro tipo
de saber. Arma Santo Tomás:
Y por eso es necesario que el que conoce simpliciter conozca también
la aplicación de la causa al efecto. Porque la ciencia es también un co-
nocimiento cierto de una cosa; y lo que acontece tenerse de otro modo
no puede alguien conocer con certeza. Por eso, nalmente, es nece-
sario que lo que se conoce no pueda tenerse de otro modo. Por tanto,
porque la ciencia es conocimiento perfecto, dice: juzgamos conocer
por la causa; porque es conocimiento actual por el que conocemos
simpliciter, agrega: y porque es causa suya; y porque es conocimiento
1
“La ciencia y el arte llegan a los hombres a través de la experiencia” (Aristóteles, Metafísica
I, 981a 3).
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cierto, continúa: no sucede que se tenga de otra manera. (Comentario
de los Analíticos Posteriores de Aristóteles, lec. 4, n. 13)
Hay que decir, además, que el conocimiento especulativo tiene como n
la aprehensión de la verdad. Y si este conocimiento se extiende al obrar o al
hacer, entonces ya no es exclusivamente especulativo, sino que se hace prác-
tico por extensión.
El saber práctico admite grados. El primero es el arte, el cual nace, según
Aristóteles, “cuando de muchas observaciones experimentales surge una no-
ción universal sobre los casos semejantes” (Metafísica, I, 1, 981a). El arte puede
entonces entenderse como la recta razón aplicada a lo que debe hacerse. Y este
puede ser de dos formas, útil o bello, sea que se oriente al servicio de algo o la
belleza en sí misma respectivamente (Hernández de Lamas, 2016).
Ahora bien, de la variedad de articulación del ser se sigue la variedad de
grados de conocimiento, y entre éstos aparece la ciencia, como aquella que
busca un grado de conocimiento perfecto. Si bien la sensación ya es un gra-
do de conocimiento, solo lo inteligible puede alcanzar la plenitud del cono-
cimiento. A su vez, el conocimiento intelectual admite grados, y dentro de
éste, la ciencia se destaca como aquel conocimiento dotado de mayor grado
de certeza, y que independiente del género del mismo, busca profundizar
acerca de las causas intrínsecas o exteriores.
Reexionando brevemente sobre el concepto de ciencia se puede decir que
ésta “se caracteriza por su objeto, antes que por su método, por ser un cono-
cimiento de los entes antes que por sus aspectos lógicos, que sólo tienen sentido si
efectivamente sirven para el conocimiento de la verdad” (Sanguineti, 1977, p. 19).
La noción de ciencia depende de la de ser y el ser reside en el ente en cuanto
acto. Y dado que “lo primero que el entendimiento concibe como lo más cono-
cido, y en lo que resuelve todas sus concepciones, es el ente” (De Veritate, q. 1, a.
1, c.), de esto se sigue que la ciencia sólo busque, con mayor o menor grado de
profundidad, alcanzar un mayor grado de conocimiento del ente.
Respecto a este mismo concepto de ciencia, Hernández de Lamas cita en
La ciencia de la Educación (2016) a Zubiri, quien arma que la ciencia “es el
conocimiento de la interna articulación de la necesidad constitutiva de algo,
como si ese algo se exhibiera en su más profundo ser, se mostrara. Por ello, a
partir de esa intelección, se puede de-mostrar” (p. 6; Cf. Zubiri, 1980, pp. 20
y ss.). Al respecto Aristóteles nos dice que “creemos que sabemos unas cosas
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sin más, pero no del modo sostico, accidental, cuando creemos conocer la
causa por lo que la cosa es, que es la causa de aquella cosa y que no cabe que
sea de otra manera” (Segundos Analíticos, I, 2, 71b10).
La ciencia a su vez, también posee grados, y podemos distinguir dos: el de la
ciencia particular y el de la ciencia primera o universal. La ciencia primera es la
que se encarga del estudio del ente en cuanto tal, enfocada en aquellos seres que
no requieren de la materia ni para ser ni para ser entendidos. Tal ciencia es única,
y se denomina metafísica. En tanto que la ciencia particular, o segunda, se ocu-
pa de aquellos aspectos particulares del ente como, por ejemplo, el ente móvil o
el ente matemático. Estas losofías segundas, poseen diferentes grados, y varían
según su objeto material y formal. El grado máximo de la ciencia reside en Dios,
que consiste en el pleno conocimiento del ser por esencia (Sanguineti, p. 24).
Así como existen grados en la ciencia humana, es importante saber que
el apartarse de esta búsqueda sincera y honesta de la verdad en el ser del
ente nos llevaría al error. En efecto, la falsa ciencia tiene como fundamento
al pensamiento, no al ente, como lo explica Sanguinetti (1997) en el siguiente
párrafo comentando a Santo Tomás:
Y hemos llegado así al fundamento de la falsa ciencia: no el ente, sino
el pensamiento, y más atrás del pensamiento, a nivel ya de causa prim-
era, la voluntad, y ésta actuando mal: “El error maniestamente tiene
razón de pecado” (p. 43).
El error invencible no es pecado. El error vencible lo puede ser en la me-
dida en que la voluntad se aleja de la recta razón.
Volviendo al concepto de ciencia, Santo Tomás la entiende como conoci-
miento por causas y de causas (Sanguineti, 1997, p. 53). En esta armación se
pueden observar tres dualidades interesantes. La primera, de la causa que es pri-
mera en cuanto a su grado de actualidad del ser, y la del efecto, que en cuanto
instancia de conocimiento por parte de la inteligencia puede darse posterior a la
causa debido a que los sentidos perciben primero los particulares que son como
el camino o bien la puerta de entrada a lo universal inteligible. La segunda duali-
dad es respecto de la potencia y el acto2, en cuanto que el conocimiento se da en
2
Dice Santo Tomás en De principiis naturae (c. 1, n. 1): “Aquello que puede ser, se dice que es
en potencia; aquello que ya es, se dice que es en acto”.
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el agente que lo posee en potencia, y que se actualiza mediante el acto del intelecto
agente acrecentando el grado de participación del ente que conoce. La tercera res-
pecto de la sustancia y el accidente, dado que es posible conocer cientícamente
aquellos accidentes de un ente en la medida en que esa actualidad se resuelva en
una instancia superior cuyo grado de participación del Ser Subsistente sea mayor.
La ciencia no es conocer el Ser Puro, sino conocer los entes imperfectos
y en consecuencia, sus causas y, también, su actualidad. Lo que se mueve, lo
que cambia, necesariamente tiene una causa que es permanente. La ciencia
que propone Aristóteles exige el conocer los entes no en sus variaciones su-
jetas al tiempo y espacio, sino en sus causas permanentes, mostrando así que
los accidentes tienen necesariamente su asiento en una sustancia, y que las
sustancias corruptibles, a su vez, poseen sus causas agentes eternas elevándo-
nos así hasta el Acto Puro (Sanguineti, 1977, p. 52).
He aquí la clave de la unidad de las ciencias propuesta por Santo Tomás.
Pues lo que es susceptible de ser estudiado mediante una ciencia, lo es en la
medida en que conoce algún grado de participación del ser.
En el pensamiento del Aquinate, lo más perfecto es el ser. En Aristóteles es
la forma lo más perfecto. En la sustancia se da una primera composición real
entre ser y esencia (forma). La esencia (essentia) está en potencia en el acto de
ser, dado que lo primero es el esse, el cual queda limitado por la esencia que
condiciona su acto. En las sustancias que tienen materia se da una segunda
composición real de materia y forma; pero esta segunda composición sigue
a la primera.
Todas las ciencias van en pos de su causa, sea de la que depende su ser
o su hacerse, sea interior o exterior a la cosa (Sanguineti, 1977, p. 55). Toda
ciencia investiga por algún tipo de causa. La diferente naturaleza de las causas
determina el carácter analógico de las ciencias. Se puede estudiar por causas
contingentes, necesarias o libres. También por causas segundas, propias o es-
peciales (p. 55).
Tanto más elevado es el conocimiento, cuanto más se accede a la causa pri-
mera. Siendo de esta manera, la metafísica la ciencia primera y el modo más
perfecto de conocer. Y siguiendo este orden, las ciencias particulares o segun-
das, son más o menos perfectas en el grado de conocimiento, en cuanto se
alejan o no del ser de las cosas, y enfocándose en algún aspecto más particular
(Sanguineti, 1977, p. 56). Las ciencias experimentales perciben las causas inte-
lectivas de las cosas, que previamente ya fueron percibidas de otro modo por
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los sentidos. La unidad del acto intelectual-sensible es la base del conocimiento
humano, y en consecuencia, de las ciencias (Sanguineti, 1977, p. 58).
Conocer algo no implica estar siempre profundizando en las causas, sino
que también supone detenerse en el ser de las cosas. Este detenerse en un ente
que posee “menos ser” nos remite necesariamente a la causa de éste, que posee
un mayor grado de ser. Y así se puede llegar al conocimiento de la Causa Pri-
mera, el Ser Incausado, es decir, Dios (Sanguineti, 1977, p. 61). En resumen, la
ciencia es un grado de conocimiento de las causas y principios de las cosas. Este
conocimiento se caracteriza por ser ordenado, metódico y mediato, y se reere
esencialmente a las perfecciones de las cosas (Sanguineti, 1977, p. 63).
Alcanzar este conocimiento implica, para el hombre, un proceso deduc-
tivo por medio de la razón que le exige estudio y dedicación. Por otro lado,
la ciencia moderna ha relegado el conocimiento que ofrece la evidencia,
olvidando el rol fundamental que ésta asume para el desarrollo de las cien-
cias. El conocimiento que surge de la experiencia natural y cercana de las
cosas, ayuda a resguardarse de vicios frecuentes en la búsqueda de la verdad
como lo es la excesiva abstracción y articiosidad. De aquí puede concluirse
lo siguiente: las ciencias particulares ofrecen un conocimiento relativamente
necesario para la vida cotidiana; la metafísica (en el plano natural) y la te-
ología (en el plano sobrenatural) ofrecen un perfeccionamiento racional de
la sabiduría (Sanguineti, 1977, pp. 64-65).
Mas el uno y el otro, lo particular y lo universal, si bien sumamente valio-
sos ambos, no son absolutamente necesarios para la salvación, como sí lo es
el conocimiento espontáneo (sea natural o de fe) de la Primera Causa. Pero
tampoco lo son el arte o la técnica, por más valiosas que éstas sean para la
sociedad. Las ciencias particulares no son parte de la metafísica pues tienen
como sujetos entes particulares; pero, de algún modo se reducen a la metafí-
sica en tanto participan de ella: toda ciencia es participadamente metafísica
(Sanguineti, 1977, p. 77). Esto no implica, en efecto, que las ciencias segundas
sean parte de la primera, dado que el enfoque particular y universal respecti-
vamente, son enfoques diversos del ente.
Es propio del sabio ordenar, dice Aristóteles (Metafísica, A, 2, 982a18).
Y esto en cuanto es necesario para el conocimiento de sus causas, que a su
vez nos conduce a la verdad del ser. Ahora bien, ese orden es de dos mane-
ras, respecto de las partes y del n. El orden, dice Santo Tomás, se compara
a la razón de cuatro formas: 1) respecto de lo que solo considera; 2) lo que
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considera y realiza en acto por la razón misma; 3) lo que considera y realiza
por la razón en la voluntad; 4) lo que considera y realiza en objetos externos.
A cada uno de estos órdenes le corresponde una ciencia, que es el modo de
conocer del hombre, a saber: la losofía natural, la lógica, la moral y el arte,
respectivamente.
A su vez, la losofía natural propone una división por tres niveles de in-
materialidad. El primer nivel le corresponde a aquella que estudia al ente
móvil en cuanto móvil y que llamamos física3. El segundo le pertenece a la
matemática, que considera al ente en cuanto sujeto de dimensiones. El tercer
grado o nivel es el de la metafísica, el cual estudia al ente en cuanto tal. Es el
conocimiento de aquellas cosas que son y pueden ser pensadas sin la materia
(Sanguineti, 1977, p. 82).
Y siguiendo a Santo Tomás, dentro de las ciencias se puede distinguir dos
tipos. Unas que demuestran y concluyen basándose en principios evidentes
(ciencias ciertas), como es el caso de la losofía de la naturaleza (en sus tres
formas), y otras que asumen los principios de los que se basa su análisis de
otras ciencias (ciencia probable o conjetural), como es el caso de la Sacra
Doctrina que toma los principios de la Ciencia de Dios y de los santos. De
este modo, existen las ciencias subalternantes y subalternas, distinguiéndose
en cada género de ciencias, una rectora. Así, la ética es ciencia rectora dentro
de su género, siendo subalternas el derecho y la economía, por ejemplo.
1. La pérdida de unidad en las ciencias
La ciencia estudia la verdad de las cosas y el conocimiento de cada una
de ellas tiene un valor ontológico aunque en diversos grados. Así, todas las
ciencias participan de un grado de conocimiento del ente, verdad que ahora
es frecuentemente negada.
Actualmente existe una reducción del concepto de ciencia, que en el or-
den lógico asume un rol determinante, asumiendo la causalidad y relegando
lo expuesto anteriormente. De este modo, el alto grado de certeza racional
pretendido por la ciencia clásica, cede su lugar a un cierto grado de certeza
basado en probabilidades (ejemplo, la física cuántica).
3
Nótese que la ciencia física moderna excluye el aspecto metafísico de los entes móviles, los
cuales sí estaban considerados por los antiguos en sus tratados sobre esta misma materia.
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El fenomenismo cientíco tiende actualmente a armar que solo las cien-
cias particulares parten de la experiencia, reduciéndolas a un conocimiento
meramente fenomenológico y empírico. Este pensamiento, lejos de ser to-
mista como algunos autores arman, atenta medularmente contra la con-
cepción del Aquinate del conocimiento cientíco. Esta separación que atenta
contra la unidad del saber, comenzó con Descartes y fue formulada por Kant.
Cuando se habla de una subalternación de las ciencias particulares a la me-
tafísica, no se lo hace solamente en un sentido extrínseco, sino que la cien-
cia primera recorre medularmente al resto de las ciencias segundas, de forma
análoga y por participación. Sin embargo, ninguna ciencia particular agota el
conocimiento del ente, sino que solo alcanza una limitada captación del mismo
(Aristóteles, Metafísica, G, 1, 1003a23-26). Todas las ciencias poseen por objeto
material al ente, pero se diferencian en que la metafísica lo estudia en cuanto
tal formalmente, mientras que las particulares estudian algún género de este.
Las ciencias particulares bajo este positivismo cientíco, se sustentan en
una metafísica que, en mayor o menor medida, posee algún grado de error
respecto de la verdad que subyace en la noción de ente y su rol unicador en
el universo de las ciencias.
2. Estado actual del saber cientíco.
Las ciencias positivas, que adoptan aquellas que declaran su indepen-
dencia de la metafísica, renuncian al grado de inteligibilidad que esta última
ofrece y, así, reniegan de aquello que les da sustento y dirección segura en la
búsqueda de la verdad.
La concepción errónea del concepto de ciencia comienza a gestarse con
Descartes en el siglo XVI, el cual formuló una serie de presupuestos losóf-
icos que sembraron las bases del conocimiento seudocientíco europeo que
luego fuera asumido a principios del siglo XIX para formular la ciencia posi-
tiva, y así aanzar todo el conocimiento sobre una base netamente materialis-
ta, relegando toda la doctrina de la losofía clásica. Esta ciencia positiva dio
luego lugar a un neopositivismo, que consiste en una síntesis del empirismo
puro y el formalismo logicista puro.
Además del positivismo, lo que contribuyó al desquicio de la ciencia fue la
separación, dentro de la misma losofía moderna, de la ontología respecto de
las ciencias empíricas como si fuesen dos universos absolutamente distintos
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sin conexión alguna entre ambos (Sanguineti, 1977, p. 81). Esto se debe sobre
todo al pensamiento de Wol, el cual caló de manera profunda en numerosos
lósofos contemporáneos.
Luego el existencialismo saldrá a criticar esta concepción de la ciencia,
pero sin un fundamento que vaya más allá de un historicismo que buscó
humanizar a la ciencia moderna (Sanguineti, 1977, pp. 86-87).
De este modo, la ciencia moderna posee un germen de error en su raíz,
que no va en desmedro del éxito parcial alcanzado en ciertos ámbitos, pero
que sí la corroe y deshumaniza. Y esto como consecuencia de la separación
en última instancia de su fundamento de unidad que es el ente. El funda-
mento metafísico de la unidad de la ciencia es el ente. Lo que no es no puede
ser conocido. El ente es analógico, ergo la noción de ciencia es analógica. El
ente es el fundamento de la unidad, pluralidad y jerarquización de las ciencias
(Sanguineti, 1977, pp. 78-81).
El grado de éxito mencionado anteriormente debe ser examinado a la luz
de los principios y nes a los que se ordena. De este modo, se pueden hallar
exitosos procedimientos técnicos que cumplan con las metas propuestas en
orden a un meticuloso método cientíco inductivo bien aplicado, pero de-
ciente en su aplicación en la sociedad, dejando de lado principios morales
esenciales. Y no tan solo morales, ya que, al corresponder a las ciencias prác-
ticas, la técnica actual es más bien una desontologización de lo real. En estos
casos, es mucho mayor el mal que se obtiene que el bien, dado que la subor-
dinación de las ciencias ha sido alterada, y, como efecto de este accionar, se
pierde la unidad debida en cada acción cientíca que tiene como n último
la verdad y el bien.
En efecto, la metafísica no se opone al perfeccionamiento de las ciencias
particulares. Ni es un impedimento para que las mismas alcancen sus obje-
tivos. Sí, en cambio, es un marco por medio del cual deben regirse a n de
orientar sus nes y métodos hacia el verdadero bien común.
Son numerosos los autores que han escrito en este sentido, ponderando
los éxitos alcanzados por la ciencia moderna y desligándolos de la metafísica.
Pero este éxito tan destacado por algunos autores solo en parte es real, dado
que muchos de ellos no son frutos de conocimientos previos sólidos, y mucho
menos contribuyen a sostener un dominio más o menos bien justicado de
la naturaleza. Por el contrario, suele ser cada vez más evidente el poco cono-
cimiento que se posee de lo esencial de cada una de estas ciencias particulares.
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Este apartarse del ente por parte de las ciencias particulares no es radical,
no es completo. Esto se debe a que su enfoque es solo de un aspecto del ente,
reduciendo el concepto de entidad a un aspecto de la actualidad real que po-
see, alejándose así de la verdad metafísica que subyace en el mismo.
De esta manera, la pretensión moderna de no querer reconocer el tras-
fondo metafísico que se esconde en cada una de las ciencias particulares con-
duce necesariamente a negar la unidad del saber presente en cada una de
ellas. Y, como consecuencia, lleva a la pérdida de ordenamiento a la verdad y
al bien, privándolas de todo marco moral objetivo.
En denitiva, las desviaciones de índole ideológica a lo largo de la historia se
las puede resumir en la identicación de la universalidad del ente de un modo
estrictamente material o lógico. Por otra parte, si concedemos prioridad abso-
luta a alguna ciencia particular, reducimos el ente a los aspectos propios de un
género, como sucede si otorgamos prioridad al lenguaje frente a la metafísica.
Todas estas desviaciones, de un modo u otro, tienden a asumir parcial-
mente la realidad completa y simple del ente, y de este modo en el absoluto de
su planteo, condicionar seriamente la verdad de su conocimiento por partici-
pación del ente. De modos diversos, esto se puede actualmente constatar en
importantes dicultades en algunos sectores del ámbito cientíco y docente.
Actualmente, muchos docentes y profesionales ignoran la importancia de
buscar una educación integral en los alumnos. Una educación que permita,
en la actividad propia del alumno y el docente en el ámbito académico, pro-
fundizar en el saber cientíco de un modo completo y ordenado, reconocien-
do, además, el lugar que debe poseer la losofía, ordenando el resto del saber
a esta ciencia, que es por naturaleza las más elevada en el orden natural.
De este modo, la teología y la metafísica no se reconocen como ciencias al re-
ducir la noción de esta última a las llamadas “ciencias positivas y experimentales”.
Se suma a esta dicultad el hecho de que este reducido y estrecho concep-
to de ciencia, actualmente, se ha difundido en el ámbito académico, incluso
católico, al punto de condicionar toda actividad cientíca que no esté identi-
cada con la técnica.
Las numerosas ideologías difundidas en el ámbito de las ciencias han lle-
vado, por un lado, a la distorsión del pensamiento realista y, por otro, a la
disociación entre moral y ética, planteando distinciones entre la actividad
pública y privada de la persona, conduciendo esto a graves consecuencias en
el ámbito personal y social, y en particular de la universidad.
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Tecnociencia y ética
En este tema hay dos cuestiones centrales. Por un lado, de qué manera
la ciencia moderna (es decir, la ciencia y la tecnología) debe interpelarnos
éticamente. Por otro lado, tiene que ver con la realidad epistemológica del
concepto de tecnociencia.
Respecto de la ciencia moderna, es innegable la fuerte presencia que ac-
tualmente posee en la sociedad, insertándose en todos los niveles de la mis-
ma, y condicionando el accionar de las instituciones e individuos.
Existe, sin embargo, actualmente en la sociedad cierto clima de descon-
anza de lo que ésta es capaz de ofrecer a la sociedad. Esta desilusión, al menos
parcial, también ha conducido a cuestionarse el rol de la ética y su relación
con la ciencia moderna.
La esperanza de una resolución por parte de esta última respecto de cues-
tiones trascendentales ha sido traicionada, y esto claramente debido a su propia
incapacidad de brindar respuestas en esta materia. Todo esto pone de manie-
sto la necesidad de poder conciliar las libertades individuales e institucionales
en el desarrollo de la ciencia con la alta dignidad humana que exige un ver-
dadero ordenamiento del saber cientíco en pos de la verdad y el bien.
En cuanto al concepto de tecnociencia podemos decir que es una realidad
no tan solo epistemológica, sino histórica.
La ciencia actualmente no tan solo ofrece repuestas al qué son las cosas
sino también pretende darlas también acerca del cómo serán. Este cono-
cimiento le otorga también a la ciencia cierto poder de inuir positiva o neg-
ativamente en la sociedad. La ciencia moderna, consciente de este hecho, ha
estrechado los lazos entre la ciencia y la tecnología a tal punto de congurar
un proceso por el cual los hechos en cierto modo pueden ser escritos por el
hombre según algún criterio preestablecido.
Todo esto se ha dado debido a que entre el siglo XV y XVII la ciencia
abandona su carácter contemplativo, renunciando a él y volcándose de mane-
ra exclusiva a lo operativo. De este modo, se resalta el poder operativo de la
ciencia, ponderando su capacidad de dominar la naturaleza por medio de la
técnica a n de garantizar un porvenir próspero para la humanidad.
En suma, es determinante observar la confusión entre ciencia y tecnología.
Pero también su estrecha y oculta relación, que ha conducido a invertir su
relación, siendo generalmente la ciencia puesta al servicio de la técnica. Y
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La educación y la unidad del saber en el pensamiento de Santo Tomás
todo esto a merced de un poder real y concreto de inuencia de éstas sobre la
realidad perceptible de la humanidad.
Ahora bien, arma Padrón (1995) que el procedimiento cientíco puede
ser caracterizado sucientemente por la noción de operatoria. Esta es en sí
transformadora, formal, tematizable, generalizable y constitutiva. El análisis
que reviste tal demostración escapa al alcance de este trabajo. Mas es im-
portante resaltar el trasfondo antropocéntrico de este proyecto que reviste el
carácter de operatorio.
El orden natural de necesidades humanas es invertido y explotado por
otro sistema propuesto ahora por el avance de la tecnología, que mueve al
hombre de lo natural a lo articial. Y esto con una completa abstención de
todo orden moral.
La tecnociencia ha eliminado del horizonte de la técnica cualquier refe-
rencia a la ética, como una suerte de metamorfosis de la ética kantiana. El
imperativo categórico kantiano ha sido remplazado por el imperativo tecno-
cientíco. En síntesis, hay un predominio absoluto de la voluntad, porque si
bien en la ética kantiana prevalece la razón práctica, ésta propone una serie
de postulados a la razón que no tienen como referencia necesariamente el
bien. Así, como el idealismo ha sustituido el ente por el pensamiento, en esta
concepción se reemplaza el bien por el imperativo, que es una decisión de la
voluntad. Por más que esta voluntad esté iluminada por la razón práctica, y
dado que esta última no proviene de la realidad sino del pensamiento, queda
frustrado el camino hacia la verdad por la no referencia a la misma por parte
del intelectus. Porque la razón especulativa deja de lado su referencia al ente
y esto conduce a que la razón práctica, en consecuencia, también lo haga
respecto del bien. En denitiva, todo termina resolviéndose en un imperati-
vo, que en el fenómeno que denominamos tecnociencia toma la forma de la
operatoria descripta anteriormente.
3. La Universidad, custodio de la ciencia
Abordamos este tema dado que vemos en la universidad una síntesis
del pensamiento medieval respecto del saber. La Edad Media supo plasmar,
como sociedad, sus profundas raíces culturales en una institución como ella.
La unidad del saber presente en cada aspecto cientíco abordado por las
ciencias, se sostenía en sólidas instituciones, conciencias bien formadas y un
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Sebastián Patricio Medina Naessens
profundo amor por la verdad profesado por la sociedad. Así lo expresa San
Juan Pablo II en su encíclica Ex corde Ecclesiae:
Nacida del corazón de la Iglesia, la Universidad Católica se inserta en
el curso de la tradición que remonta al origen mismo de la Universi-
dad como institución, y se ha revelado siempre como un centro in-
comparable de creatividad y de irradiación del saber para el bien de la
humanidad. Por su vocación la Universitas magistrorum et scholarium
se consagra a la investigación, a la enseñanza y a la formación de los es-
tudiantes, libremente reunidos con sus maestros animados todos por
el mismo amor del saber. (n. 1)
La Universidad como institución nació en el siglo XII, en plena Edad Me-
dia. A causa del gran celo por la verdad, la misma fue conduciendo el saber
humano en unidad y coherencia hacia una profunda integración del saber,
relacionando todo esencialmente a la noción de ente, y teniendo la ética
como regla y guía del accionar técnico.
Así lo describe el Padre Sáenz en La cristiandad y su cosmovisión (2007,
pp. 80-81):
La Universidad, en sentido estricto, es una creación peculiar del
Medioevo cristiano. Concretamente, las Universidades fueron crea-
ciones eclesiásticas, prolongación, en cierta manera, de las escuelas
episcopales, de las que se diferenciaban por el hecho de que de-
pendían directamente del Papa y no del obispo del lugar. Los pro-
fesores, en su totalidad, pertenecían a la Iglesia, y en buena parte a
Órdenes religiosas.
La Universidad tuvo su origen en París, recibiendo el nombre por primera
vez de una corporación de estudiantes y profesores, reunidos en torno a tres
escuelas: una catedralicia, la de Notre-Dame (heredera de la prestigiosa es-
cuela de Chartres) y dos escuelas abaciales, la de S. Genoveva y la de S. Víctor.
Este gremio fue tomado bajo el amparo del Papa.
A partir de mediados del siglo XIII, se incrementaron las creaciones de
universidades, como las de Oxford y Cambridge. También ha de mencionar-
se las de origen real como las de Coimbra, Palencia y Salamanca.
59
Cuaderno de Ciencias Humanas 3 (diciembre 2023) 45-84
La educación y la unidad del saber en el pensamiento de Santo Tomás
Los alumnos las elegían según su propio interés, siendo estas cosmopoli-
tas, pues todas las universidades eran subsidiarias de la misma cultura. Todo
esto bajo un lenguaje común, el latín, el cual facilitaba la comunicación y la
unidad del pensamiento.
La formación universitaria comenzaba con una sólida base general, que
luego daba lugar a la especialización. Existía una conciencia común de la im-
portancia de una mirada amplia y común de las ciencias, sin perjuicio de la
rama escogida para su profundización.
Mas con el advenimiento de la Modernidad la universidad fue perdiendo
su foco, y viéndose inltrada por el idealismo y el racionalismo cartesiano,
abandonó la referencia, hasta entonces medular, del saber al ente, remplazan-
do este último por el pensamiento. Esto con el tiempo condujo a profundos
cambios en orden a las ciencias, mutando su marco formal e invirtiendo en
cierta forma el orden natural del saber cientíco, y colocando a la técnica
como primera e incuestionable instancia de este último.
La educación como ciencia
Antes de desarrollar el tema de la educación como ciencia, es menester
realizar algunas precisiones. La epistemología puede verse como la losofía
de las ciencias, en el sentido de que la misma no estudia una en particular,
sino que se ocupa de reexionar acerca de la naturaleza común que existe
en cada una de ellas, deniéndolas mediante su género próximo y diferencia
especíca, y teniendo en cuanta el origen del término que las denomina a n
de ligar la misma al resto de los conocimientos.
Al introducirnos en el estudio de la educación cabe preguntarse en qué
consiste el fenómeno de la acción de educar. Hernández de Lamas (2016) nos
arroja luz al respecto en el siguiente fragmento:
Todas las signicaciones del término educación (como causa, como fe-
nómeno, como relación, como resultado, como proceso) tienen un meollo
común: la modicación perfectiva de los actos cualitativos, terminativos, de
la naturaleza operativa del hombre, con la ayuda de otro (o de uno mismo en
tanto otro)…
… Al ser la educación algo práctico, que atañe a la modicación o
determinación del hombre y su conducta, todo este saber, aún de tipo
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Sebastián Patricio Medina Naessens
metafísico, ilumina o se proyecta en la regulación de las prácticas edu-
cativas. Independientemente del propósito de quien estudia el asunto,
este saber siempre tiene esa formalidad práctica.” (p. 14)
Avanzando un poco más sobre la cuestión epistemológica de la educación,
es importante ubicarla en la clasicación mencionada en la primera parte para
los distintos grados del conocimiento humano. Dentro de esta clasicación se
observa que puede considerarse a la educación tanto como ciencia o arte. Den-
tro del pensamiento clásico, se entiende a la educación como un arte y, el mismo
supone a su vez, el conocimiento de la naturaleza humana. Por este motivo, debe
apoyar su obrar en ciencias tales como la metafísica, la antropología y la ética.
Ahora bien, dentro del contexto de las neo-ciencias, las ciencias de la ed-
ucación como otras, pueden ser consideradas como ciencias en la medida en
que las mismas cumplan con las condiciones previstas por Aristóteles para
este grado de conocimiento. A su vez, éstas ciencias se deben ligar y sustentar
en otras ciencias que, siendo primeras en el orden del saber, prevén un con-
junto de principios, premisas y deniciones necesarias para el correcto desar-
rollo de las ciencias subalternas, como en este caso la ciencia de la educación.
En este sentido, las ciencias de la educación deben regirse por lo formu-
lado por otras ciencias (tales como la metafísica, la antropología y la ética),
y, a su vez, formular las bases para que las artes sujetas a ésta puedan contar
con los fundamentos de carácter especulativos necesarios para su desarrollo.
Lo que hemos denido (siguiendo al Doctor Angélico) como un proceso
por el que se promociona y conduce al hombre al estado de virtud puede
clasicarse de diversas formas. Según las facultades a las que cualica, la edu-
cación se divide en intelectual y moral. Según el tipo de vida (bíos) originar-
io, educación religiosa, educación intelectual o cientíca, educación práctica
(artística y moral), educación física o sensible. Según el ordenamiento dentro
del sistema educativo, por sus etapas, educación primaria, secundaria, ter-
ciaria y cuaternaria. Según la disciplina mediante la cual se lleva a cabo la
educación: educación matemática, lingüística, histórica, geográca, jurídica,
artística, etc. (Hernández de Lamas, 2016, p. 39).
Como explicamos en la primera parte, cada ciencia posee su objeto ma-
terial y formal, así como su método. El objeto material es el aspecto de la
realidad que se considera, y aplicado a la educación es la educación y la ed-
ucabilidad del hombre (Hernández de Lamas, 2016, p. 14). Por su parte, el
61
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La educación y la unidad del saber en el pensamiento de Santo Tomás
objeto formal es la perspectiva desde la cual se considera el objeto real, y está
aplicado también a la educación; consiste en “las primeras causas y principios
en cuanto losofía y metafísica de la educación; por la descripción y expli-
cación por causas segundas, en la pedagogía y sus auxiliares” (Hernández de
Lamas, 2016, p. 14). A su vez, cada ciencia posee su método, que consiste en
el camino que ésta recorre en pos de alcanzar la verdad del objeto.
El método de la educación posee distintas etapas. En la primera, la faz
inventiva, los hitos son: experiencia, abstracción e inducción, y principio
propio. Luego tiene lugar la demostración, la cual puede ser por deducción o
por reducción a otro principio (Hernández de Lamas, 2016, p. 8).
Cada ciencia posee su método, y los descriptos anteriormente son utiliza-
dos en la medida en que contribuyen a la búsqueda de la verdad en el objeto
propio de cada ciencia. Para la pedagogía, tanto la inducción como la deduc-
ción poseen una fuerte impronta dialéctica (Hernández de Lamas, 2016, p. 9).
Respecto de la signicación etimológica del término educación, proviene
del latín educare (aspecto fonético y morfológico del término), el cual reere
a acciones tales como “criar”, “alimentar”, “producir”, “conducir”, “guiar”. Es
decir, llevar a un hombre de un estado a otro (Rodríguez, 2003, p. 30).
Ahora, si nos enfocamos en su origen educere (aspecto semántico), su
signicado es “sacar de”, “extraer”, “hacer salir”. Se puede entender como un
proceso que hace referencia a sacar algo que se encuentra dentro del hombre,
es decir, a una interioridad (Rodríguez, 2003).
Estas dos posibles acepciones han permitido la vigencia de dos modelos
conceptuales básicos: a) un modelo directivo o de intervención, ajustado a
la versión semántica de educare y, b) un modelo de extracción o desarrollo,
referido a la versión de educere (Rodríguez, 2003).
Existe también un núcleo común para las dos acepciones que proviene
del verbo duco que signica dirigir, conducir, llevar de algún lugar a otro
(Hernández de Lamas, 2016, p. 36).
Otra interpretación del término hace referencia a la educación como una
cualidad adquirida. Esta última tiende a ser supercial, dado que no suele
tenerse en cuenta lo interior o esencial de la educación.
En resumen, deben considerarse las tres raíces etimológicas del término (edu-
care, educere y duco), si se busca abarcar toda la realidad que recoge este término.
Existen numerosas deniciones del término educación. A los efectos de
este trabajo se considerará la que propone Santo Tomás de Aquino: “conduc-
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ción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hom-
bre, que es el estado de virtud” (Commento alle Sentenze di Pietro Lombardo,
lib. IV, dist. 26, q. 1, a. 1).
Atendiendo al estatuto epistemológico de la ciencia de la educación y, en
vista de las cuatro causas propuestas por Aristóteles para el conocimiento de
los entes, se ha considerado lo formulado por dos autores contemporáneos
respecto de su aplicación para con la educación. Patricia Rodríguez (2003, p.
41) la siguiente clasicación:
• Causa material
o Remota: El hombre en cuanto persona
o Próxima: Las distintas facultades del hombre
• Causa formal: Forma que debe adquirir la persona a través de la educa-
ción. Hábitos operativos buenos.
• Causa eciente:
o Intrínseca o principal: El educando.
o Extrínseca o universal: El educador. Agentes Externos.
• Causa Final: La perfección humana real a conseguir. El estado de Virtud.
Esta formulación de las cuatro causas aplicadas a la educación propuesta
por Rodríguez, coindice en gran medida con la propuesta por Hernández de
Lamas en su libro La ciencia de la Educación (2016, pp. 37-38), en la que se
analizan con profundidad cada una de las cuatro causas.
La causa material, tal como lo han expuesto las mencionadas autoras,
sería el hombre desde un punto de vista general; pero siendo más especícos,
se reere a sus facultades perfectibles, sean cognitivas o apetitivas, entendidas
desde un enfoque tomista cuyo análisis pormenorizado escapa al alcance de
este trabajo, pero que se describe brevemente en la última parte.
En cuanto a la causa formal, coinciden en indicar que son los hábitos.
Aquellas disposiciones estables en el hombre que lo orientan a obrar bien.
Esta perspectiva parte del educando. Sin embargo, en otra perspectiva el acto
docente seria lo formal. Es decir, desde el punto de vista del educador lo for-
mal sería el cómo se transmiten estos contenidos. De tal modo que podría
distinguirse dos formas aplicadas según sea el proceso en el educando o des-
de el educador.
La causa eciente tiene, en primer lugar, al educando como causa intrín-
seca, en cuanto que es el mismo, por medio del intelecto agente, quien lleva
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La educación y la unidad del saber en el pensamiento de Santo Tomás
al acto lo que ya en potencia está en su naturaleza. Y el educador, como causa
externa, que facilita y moviliza esa actualización en la persona.
La causa nal, primera en la intención, pero última en la ejecución, sería
la perfección del hombre, es decir, el estado de virtud al que hace referencia
Santo Tomás.
1. Educación, antropología y ética
Se plantea la cuestión acerca del lugar que ocupa la educación en el marco
del orden de las ciencias que Santo Tomás expone en el proemio del comen-
tario de la Ética.
Si nos atenemos al criterio que allí sustenta el Angélico, la educación es-
taría contenida dentro de las llamadas artes, esto es, dentro de las actividades
prácticas y poiéticas del hombre. Este es, por otra parte, el criterio unánime
que hallamos en los autores de la tradición losóca. Desde Platón a Aristóte-
les y Santo Tomás, la educación es un arte. Pero en este punto se impone una
más que importante distinción.
En efecto, en todo arte se distingue la materia y el efecto. Ahora bien, si se
atiende a la materia, las artes se dividen entre aquellas que operan sobre una
materia pasiva que nada pone en la obra por lo que el efecto del arte es obra
exclusiva del arte, ya que la naturaleza de la materia nada pone de sí. Tal el
arte de la edicación o de la escultura.
Pero hay otras artes en las que la materia no es pasiva sino activa; quiere
decir que el efecto nal no es obra exclusiva del arte sino obra conjunta del
arte y de la naturaleza. Tal el caso de la medicina, cuya materia es el cuerpo
enfermo que posee en sí una virtualidad de sanación por lo que, en denitiva,
la salud (efecto del arte médica) es obra conjunta de la naturaleza del cuerpo
y del arte del médico. Y lo mismo ocurre con la educación: ella es efecto con-
junto de la naturaleza educable del hombre y el arte del docente.
Va de suyo que este segundo tipo de arte es el más noble. Por eso en toda la
tradición losóca la medicina y la educación tienen rango de artes arquetípicas.
Ahora bien, ¿podemos hablar de la educación como ciencia o un conjunto de
ciencias tal como hoy se nos presentan? ¿Podemos hablar, incluso, de una loso-
fía de la educación? En principio sí y nada impide adoptar estas denominaciones.
Pero en la medida que las hoy llamadas ciencias de la educación o losofía de la
educación se han originado y desarrollado en un contexto epistemológico sub-
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Sebastián Patricio Medina Naessens
sidiario del positivismo cientíco, se hace necesario reconducir dichas ciencias
a sus fundamentos que han de estar enraizados en el ordo scientiarum de la tra-
dición y ajustadas a los criterios fundamentales de una recta epistemología el,
sobre todo, a la tradición aristotélica. Tal es la meritoria labor emprendida, entre
otros autores, por Hernández de Lamas en La Ciencia de la Educación (2016).
La consideración en profundidad de este importante tema nos alejaría del
objetivo de nuestro trabajo. Remarquemos solamente algunos puntos claves.
a) La llamada losofía de la educación constituye una disciplina por sí misma,
debido a que posee objeto y método que la identican. Es un conocimiento
por causas, fruto de la actividad reexiva del hombre, dada en un orden y con
un sistema. Es una losofía segunda ya que se ciñe a un ámbito especíco. No
es una metafísica. En este sentido es posible incardinarla dentro de la losofía
práctica, en general, pero con atingencia ética, antropológica, gnoseológica y
metafísica. Es muy importante destacar esta cuádruple atingencia. En efecto,
la atingencia ética se impone toda vez que la ética es la ciencia que tiene que
ver con las virtudes y con alcanzar el n último del hombre y ya sabemos que
una genuina educación apunta a la perfección del hombre en la línea del n
último. A su vez, esta atingencia ética remite a la antropológica en cuanto es
necesario conocer la esencia del hombre; esta, por su parte, a la gnoseológica
en cuanto exige el conocimiento de las funciones y de los procesos cognosci-
tivos y, nalmente, toda esta articulación ha de estar relacionada a la metafí-
sica como referencia al fundamento último del ser y del conocer.
b) Muy pocos se detienen en considerar esta cuádruple atingencia. Este he-
cho es síntoma del alarmante desorden epistemológico de los tiempos
actuales. ¿Cómo es posible una educación que no tenga en cuenta estas
precisiones? No se puede educar sin ética, sin antropología, sin gnoseolo-
gía y sin metafísica.
c) Dentro de las llamadas ciencias de la educación se sitúa también la peda-
gogía que cumple con la razón de arte, el arte pedagógico. La pedagogía
es un arte que determina normas prácticas atendiendo a las fases del desa-
rrollo humano con el n de lograr un adecuado aprendizaje, y que ajusta
las exigencias de las normas pedagógicas a la realidad individual de un
educando en particular. Es una praxis, un arte, en el sentido de la tradi-
ción losóca por lo que su recto ejercicio depende de las reglas del arte
pero también de la prudencia: recordemos que ambas, arte y prudencia,
son virtudes intelectuales prácticas.
65
Cuaderno de Ciencias Humanas 3 (diciembre 2023) 45-84
La educación y la unidad del saber en el pensamiento de Santo Tomás
d) Es necesario tener en cuenta estas precisiones cada vez que nos introduci-
mos en el universo de las hoy llamadas losofías de la educación y/o ciencias
de la educación a n de no perder el rumbo en medio de tanta confusión.
La educación de jóvenes y niños exige también una planicación que in-
cluya en todos los niveles una formación cristiana. Así lo expresa claramente
su Santidad Pío XI en su carta encíclica Divini Illius Magistri:
Por esta razón es falso todo naturalismo pedagógico que de cualquier
modo excluya o merme la formación sobrenatural cristiana en la instruc-
ción de la juventud; y es erróneo todo método de educación que se funde,
total o parcialmente, en la negación o en el olvido del pecado original y
de la gracia, y, por consiguiente, sobre las solas fuerzas de la naturaleza
humana. A esta categoría pertenecen, en general, todos esos sistemas pe-
dagógicos modernos que, con diversos nombres, sitúan el fundamento
de la educación en una pretendida autonomía y libertad ilimitada del
niño o en la supresión de toda autoridad del educador, atribuyendo al
niño un primado exclusivo en la iniciativa y una actividad independiente
de toda ley superior, natural y divina, en la obra de su educación. (n. 45)
2. Principios metodológicos del aprendizaje
En esta sección del trabajo abordamos algunos principios mencionados
por Hernández de Lamas en Los desafíos del aprendizaje (2000). Se considera
relevante la mención de los mismos en orden a claricar aspectos esenciales
a ser considerados luego en las disciplinas de orden técnico que, como tales,
han de apoyarse en estos fundamentos.
Dicho lo anterior, el primer principio a comentar es el realismo. Con este
primer término se quiere hacer referencia al lugar que el hombre debe tener
como sujeto de la educación. Y la distingue de varias teorías, que asumen
parcialmente algún aspecto del hombre y que intentan reducirlo a alguna di-
mensión especíca, dejando de lado el carácter integral respecto del hombre
que deben tener todas las disciplinas educativas. Este realismo también hace
referencia a la base cientíca que debe tener ese aprendizaje que se pretende
ofrecer, tal como se mencionó en las secciones precedentes. Un tercer aspecto
del realismo pretendido es la referencia a la vida que debe tener la educación
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Sebastián Patricio Medina Naessens
y, no tan solo, a la circunstancia especíca de un instituto particular. Otro
aspecto es el del educador, consciente del contexto particular en el que le toca
desempeñarse y, aún más importante, el del educando y su realidad como tal
a n de poder ejercer su rol de manera apropiada.
Otro principio, que se deriva del anterior, también de gran importancia,
es el de la experiencia. Y éste se deriva de un principio clásico: el arte debe
seguir a la naturaleza. Tanto el enseñar como el aprender se hallan dentro de
esta dimensión del conocimiento, y éste consiste en la adquisición de hábitos.
Aquí se debe tener en cuenta aquella máxima de Aristóteles según la cual nada
hay en el entendimiento que antes no haya estado en lossentidos (Acerca del
alma, II, 417b25; Cf. Suma de Teología, I, q. 85, a. 3). Y este primer grado de
conocimiento sensible, que tiene su continuación en el resto de los sentidos in-
ternos y facultades cognitivas en el hombre, se constituye en la experiencia. Y se
puede constatar actualmente en buena parte de los procesos educativos la falta
de contacto que poseen los educandos con la misma. Este acto, identicable
con la percepción, ofrece una gran riqueza para el hombre, y supone por otro
lado la intencionalidad4. La relación entre el sujeto y el objeto es dialéctica, en
tanto que el hombre es participado del acto de ser del objeto. Y uno con el otro
se encuentran en la realidad percibida por los sentidos por un lado y, la inteli-
gibilidad del concepto que formula la inteligencia (continuidad de lo anterior),
por otro. De tal modo que el hombre toma conciencia de la existencia de su
ser y de su existencia por medio de sus facultades cognitivas, y es considerada
así por toda su racionalidad. También está presente la afectividad, propia del
hombre, que se constituye no solo como un elemento más a ser considerado
en este proceso, sino que ella misma puede constituirse objeto de experiencia.
En línea con lo anterior, Hernández de Lamas (2000) dene la tradición
como “la experiencia acumulada en la memoria colectiva de un pueblo” (p. 89).
Según esta denición, se desprende la importancia que ésta reviste para el pro-
ceso educativo, dado que la misma constituye el entorno y contexto en el que se
ha de desarrollar el mencionado proceso en los distintos estamentos sociales.
Un tercer principio es el de la actividad, que coloca al educando en el
centro de la escena. Como antes se mencionó, es el mismo educando la causa
eciente principal de la educación, y considerando esto, este principio hace
4
Se asume la interpretación de Graciela Hernández de Lamas (2000), según la cual “intencio-
nal signica que está referido al objeto, dirigido y referido a él” (p. 88).
67
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La educación y la unidad del saber en el pensamiento de Santo Tomás
referencia a la participación activa de éste, mediante el diálogo. Por ejemplo,
el método socrático, que posteriormente se tratará, tiene como uno de sus
ejes este principio que permite una interacción constante con el alumno a n
de buscar facilitar la asimilación de conceptos, involucrando directamente en
el proceso de investigación y reexión al educando.
El principio de personalización pretende sentar la importancia de consider-
ar la individualización de cada sujeto de estudio. Cada persona por denición
es de naturaleza individual y racional (Boecio, Liber de persona et duabus na-
turis: ML, LXIV, 1343; Cf. Tomás de Aquino, Suma de Teología, I, q. 29, a. 1), y,
por este motivo, sus facultades son también individuales y únicas. Y todo esto
determina que su proceso personal de aprendizaje, si bien puede ser similar al
de otros, es siempre distinto. Por lo que requiere un cierto grado de personal-
ización que puede darse naturalmente dentro de un grupo, o bien con la colab-
oración de agentes externos que lo favorezcan. Es muy importante considerar
esta realidad antropológica, dado que las metodologías implementadas para la
educación en los distintos grupos sociales, debe tenerse en cuenta esta realidad
a n de favorecer la correcta formación integral de los educandos.
Este principio exige en su aplicación práctica considerar una planicación
exible en el dictado de los contenidos previstos para cada materia. También
la aplicación de técnicas de enseñanza y/o recursos actualizados que faciliten
la personalización de parte del docente de este proceso asumiendo las con-
diciones individuales de cada educando. Y todo esto adaptado a un contexto
socio-cultural particular.
Otro principio es el de jación. Por medio de la aplicación de éste se pre-
tende que lo aprendido sea consolidado e integrado al resto de lo ya aprendi-
do. En este principio, se hace indispensable la mirada integradora del saber
volcado a la enseñanza. La unidad del saber expuesta al principio de este tra-
bajo cala profundo en este principio, que busca unidad en las ciencias trans-
mitidas a los educandos. Y exige en consecuencia una formación adecuada
por parte de los docentes, que conforman también la causa eciente segunda
del proceso educativo. La jación de los conceptos puede darse mediante dif-
erentes técnicas que contribuyan a la consolidación de lo aprendido.
El principio de totalidad va de la mano con lo expuesto en el anterior
principio. Se basa en un principio especulativo propuesto por Aristóteles
según el cual “el todo es más que la suma de las partes” (Metafísica, Z, 10,
1034b-1036a). Este mismo es retomado parcialmente por la teoría de la Ge-
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Sebastián Patricio Medina Naessens
stalt. Aplica a la educación en dos aspectos de carácter práctico: la unidad
presente en el diseño curricular de las asignaturas y la constante integración
de contenidos en cada asignatura. La unidad expuesta y defendida a lo largo
de todo este trabajo se halla de manera particularmente visible en este prin-
cipio por su carácter de unicador.
El principio de motivación natural que debe existir para que se dé efec-
tivamente el aprendizaje, suele estar presente también naturalmente en las
instituciones que tienen como objetivo el educar para la vida. Este principio
tiene su fundamento en el componente afectivo que debe existir de parte del
educando para con el objeto de aprendizaje.
Un principio fundamental es el de comunidad, que encuentra su fundamen-
to en la naturaleza social del hombre. Como armaba Aristóteles (Política, I,
2, 1253a), el hombre es un animal político. Es decir, que por su propia racio-
nalidad necesita de la sociedad para alcanzar su perfección. La educación está
ligada intrínsecamente a esta búsqueda de perfección. Se halla presente desde
la familia, como comunidad esencial y primera, y se extiende luego a las dis-
tintas instituciones e individuos en la cual ésta delega su rol de formador para
ampliar su alcance.
En este proceso, debe existir coherencia en los contenidos que se enseñan
en cada una de las instituciones, necesarias o contingentes, a n de facilitar
la integridad de lo que se aprende por parte del educando. Este principio
asume la colaboración que debe existir entre pares, tanto en alumnos como
en docentes. En vista de la perfección del individuo, y en pos del bien común,
deberá tenerse siempre presente los principios de solidaridad y subsidiari-
dad, a n de potenciar la formación de cada miembro de la sociedad, y con-
tribuyendo a su vez al orden social.
El principio de patria, ligado íntimamente al anterior, hace referencia
al contexto particular del individuo. El mismo debe verse arraigado a ella
por medio de la formación que reciba y debe proyectarse como miembro
responsable del bienestar de la misma.
Por último, el principio formal hace referencia al desarrollo de la capaci-
dad de autogestionar una formación sólida basada en los principios mencio-
nados anteriormente, y que continúe la labor de una educación integral del
espíritu y el ejercicio de los hábitos cultivados en los distintos contextos a los
que pertenece.
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Cuaderno de Ciencias Humanas 3 (diciembre 2023) 45-84
La educación y la unidad del saber en el pensamiento de Santo Tomás
La ciencia de la educación y sus disciplinas subalternas
Es notable de qué manera en las últimas décadas se ha intensicado el estudio
y el desarrollo de nuevas metodologías para la educación. En un contexto social
complejo a nivel internacional este tema ha cobrado relevancia, en parte movido
por la necesidad de revertir un estado general de insatisfacción. Así lo describe en
el siguiente fragmento S.S. Pío XI en su encíclica Divini Illius Magistri:
En verdad que nunca como en los tiempos presentes se ha hablado
tanto de educación; por esto se multiplican los maestros de nuevas
teorías pedagógicas, se inventan, proponen y discuten métodos y me-
dios, no sólo para facilitar, sino para crear una educación nueva de
infalible ecacia, capaz de formar las nuevas generaciones para la an-
siada felicidad en la tierra. (n. 3)
En un sentido amplio, al hablar de instituciones se hace referencia a un
conjunto de normas y valores con una alta signicación para un determinado
grupo social. Si bien el término también es utilizado frecuentemente para
referirse a establecimientos, no obstante, su utilización no es ajena de la abs-
tracción que este vocablo posee en los individuos y su consiguiente impacto
al relacionarse con ellas. Estas custodian el orden social percibido por los
individuos en pos de su organización con el mundo que lo rodea.
La compresión institucional, independiente del modelo (vertical, espiral,
etc.) que se pueda asumir para el análisis, supone un conocimiento sobre el
estilo y la idiosincrasia que se expresa a través de él.
Lidia Fernández, en su libro Instituciones Educativas (1998, p. 45), propo-
ne los siguientes componentes básicos para un establecimiento en un espa-
cio, tiempo y contexto social determinado:
• Un espacio material con instalaciones y equipamiento
• Un conjunto de personas
• Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados
y expresados en un currículo
• Una tarea global que vehiculiza el logro de los nes y sufre algunas formas
de división del trabajo.
• Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los
integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la
realización de la tarea.
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Continuando desde esta perspectiva institucional, y con el n de abordar
el tema de la educación desde diferentes enfoques, tomamos como referencia
cuatro dimensiones desde las cuales se puede analizar la misma: pedagógica,
organizacional, económica y administrativa y socio comunitaria.
1. Dimensión pedagógica
Esta dimensión pedagógica agrupa un conjunto de disciplinas que, como
se mencionó en el apartado anterior, son de carácter operativo y responden
dentro de la clasicación propuesta a las artes o técnicas.
Cabe hacer una distinción entre educación, pedagogía y didáctica. La primera
de un modo más amplio se ocupa de las causas de la educación, y es lo que se lla-
mó anteriormente ciencia de la educación. La pedagogía, por su parte, relaciona
ésta con la realidad concreta en los ámbitos y espacios educativos. Y la última, la
didáctica, enfocando estos saberes a lo especíco de distintos grupos humanos
mediante una técnica renada (a la que bien podríamos llamar el arte docente).
La educación es en cierto modo, un movimiento desde algo perfectible
hacia algo con mayor grado de perfección. Y cabe señalar, por lo tanto, que,
según la denición propuesta, no cabe considerar como educación aquello
que aleje al hombre de su n.
Existen numerosos textos que ven la educación como un proceso y otros,
más bien como un resultado. Tanto los unos como los otros poseen parte de
razón en cuanto que, naturalmente, puede observarse un proceso en los dis-
tintos niveles en que se da la educación. Pero no puede dejarse de lado que,
en sí, la misma resulta una realidad en el sujeto y, como tal, es más bien un
resultado. Por tanto, ambas parecerían encontrar razón de verdad, en cuanto
observan diferentes aspectos de una misma realidad.
Ahora bien, en cuanto al sujeto de la educación caben algunas menciones.
En primer lugar, que el sujeto de la educación es el hombre, y por denición el
hombre es animal racional. Esto implica, a su vez, que por el hecho de ser ra-
cional, el hombre es un ser transcendente y tiene, en consecuencia, la necesidad
de direccionar todo su obrar respecto del n que persigue. Y éste por medio
de la razón, iluminada y sostenida en la Revelación, reconoce en Dios su bie-
naventuranza, es decir, su n. Y de su propia naturaleza sensible y racional, el
hombre debe usar de todas sus potencias para alcanzar la perfección a la que
sido llamado.
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Por consiguiente, la educación supone el cultivo de hábitos virtuosos es-
peculativos y morales. No es posible hablar de educación dejando de lado
la noción de hábito. Por otro lado, es importante resaltar que la educación
supone un paso de la potencia al acto en el sujeto. Es decir, por ejemplo, un
hombre puede tener en potencia el instruirse sobre la historia de su país. En
la medida en que profundice sobre ese aspecto, actualizando sus potencias
con ese conocimiento, podrá alcanzar mayor perfección.
En el proceso que supone la educación, es importante tener en cuenta de
qué modo el hombre conoce. Ante todo, nada hay en la inteligencia del hombre
que no haya pasado por los sentidos. Siguiendo esta máxima, el hombre conoce
primero por medio de sus sentidos externos e internos. Luego, el objeto con-
ocido se conecta mediante la cogitativa con la inteligencia que, propiamente
hablando, posee tres instancias. Es importante hablar también del educando y
el educador. La causa ejemplar es especialmente relevante en esta materia.
Respecto de los agentes de la educación podemos distinguir tres necesa-
rios. La familia (imperfecta), la sociedad civil y la Iglesia (perfectas). Como
parte de la sociedad civil, la Universidad juega un rol de capital importancia,
inuyendo de manera determinante mediante el desarrollo de las ciencias y
la técnica. El Estado debe fomentar esta instancia de perfeccionamiento por
parte de sus miembros garantizando su libre acceso y su recta orientación.
Las diferentes instituciones vinculadas a la educación (escuelas, colegios,
la universidad, etc.) poseen una gran responsabilidad en la forja de la cultura
de la sociedad, siendo que poseen un alto grado de inuencia en la educación
de sus miembros en las diferentes instancias de sociabilización.
Cabe aquí una breve referencia al término cultura en el sentido propuesto
por el Concilio Vaticano II: “con la palabra cultura se indica, en general, todo
aquello con lo cual el hombre ana o desarrolla sus innumerables cualidades
espirituales y corporales” (n. 53).
Siguiendo esta misma línea de pensamientos, el P. Julio Meinvielle (1961)
señala que la obra cultural será mejor cualicada en la medida en que se haga
más presente el proprium del hombre, su condición de racional.
Una cultura no es más que “el hombre manifestándose”. Una cultu-
ra será tanto más rica cuanto más ricas sean las manifestaciones del
hombre. El valor de esas manifestaciones se debe ponderar de acuerdo
a su contenido de realidad. La realidad subsistente es Dios, de quien
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deriva todo bien y de quien todo bien nito no es sino participación.
De aquí que una cultura será tanto más rica cuanto más divinas, cuan-
to más cercanas a Dios sean las manifestaciones del hombre. (p. 25)
Las cuatro formalidades del hombre –divina, racional, animal, de realidad
física– explican al hombre de manera integral (Meinvielle, p. 26). Pero de to-
das ellas, atribuimos a la formalidad racional la obra cultural según lo dicho
anteriormente siguiendo el pensamiento del Aquinate.
La cultura, como vimos anteriormente, no reúne en torno a sí la totalidad
de las acciones del hombre. Más bien incluye aquellas que buscan conducirlo
hacia su n. Y de esto se sigue que la pedagogía, como disciplina que debe
colaborar en la búsqueda del n verdadero del hombre mediante la educación,
termine promoviendo más bien su degradación sometiendo a éste a las pa-
siones, que de un modo u otro irán condicionando su carácter y su madurez
personal. El verdadero modo de honrar la libertad personal de cada individuo
es justamente mediante la búsqueda sincera de su bienestar individual y moral.
Teniendo en cuenta la extensión del trabajo nos enfocamos en la edu-
cación universitaria que, en un contexto de educación formal, se ubicaría al
nal de este proceso. Dejando también de lado los aspectos no menos impor-
tantes de la educación informal, es importante mencionar que la realidad ac-
tual de la Universidad5 dista de la medieval en muchos aspectos. No obstante,
el aspecto que nos ocupa en este trabajo posee una importancia decisiva en la
formación de los profesionales.
Reexionando un poco acerca de las características culturales de la socie-
dad actual, señalamos cómo la tecnociencia ha calado de un modo muy pro-
fundo en la sociedad, dando origen a una versión digitalizada de ésta. Esto trajo
consigo aspectos novedosos y preocupantes en la madurez de los individuos.
El educar en esta sociedad exige entonces el ser capaces de educar en personas
app-capacitadoras. Siguiendo a Gardner (2016), se pueden mencionar cinco
mentes sobre las cuales trabajar en el proceso educativo: disciplinada, sintética,
5
La forma de lo escolar se caracterizaría a partir de ciertas determinaciones como lo son: for-
ma presencial de la enseñanza; sistema de distribución y agrupamiento de los sujetos; espacio
propio; organización de tiempos y espacios; roles asimétricos denidos por las posiciones de
saber y no saber, formas de organización del conocimiento a los nes de su enseñanza, y un
conjunto de prácticas que obedecen a reglas sumamente estables. (Ávila, 2007 y Trilla et al.,
2003, como se citó en Martín, 2014).
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La educación y la unidad del saber en el pensamiento de Santo Tomás
creativa, respetuosa y ética, pero sin perder de vista que todas ellas se deben
a una de mayor importancia que es la mente especulativa-contemplativa. El
armar la primacía del intellectus sobre la ratio, es hoy en día imperante y con-
stituye el verdadero y único camino hacia la unidad del saber.
Volviendo sobre el tema del conocimiento cientíco, el objeto del mismo
puede ser de dos formas, material o formal. El primero atiende a qué es lo que se
estudia, y el segundo respecto de dónde se lo estudia. El objeto de la ciencia re-
unirá en torno a sí un conocimiento sistemático elaborado por los hombres re-
specto de un conjunto de seres o de algunos de sus aspectos. Este conocimiento
puede ser de dos clases: especulativo o práctico. El primero, teórico y focalizado
en el conocimiento en sí, y el segundo de orden práctico y ligado al obrar.
Atendiendo al concepto de ciencia mencionado anteriormente, observa-
mos que existe un conocimiento de las causas últimas de primacía respecto
del resto y con un alto grado de certeza racional que es propio de la losofía.
A éste le sigue un conocimiento más próximo, propio de las ciencias particu-
lares, centradas más bien en un determinado aspecto de la realidad.
La educación integral debe abarcar todas las áreas del conocimiento, bus-
cando aportar a la cultura de la sociedad a la que pertenece mediante una pla-
nicación que incorpore los tres pilares de toda educación que pretenda tener
el carácter de integral, a saber: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Este tipo de educación da lugar a proyectos institucionales que pretenden,
mediante espacios interdisciplinares, ofrecer formación religiosa, intelectual,
estética, técnica, cívica y social, física y deportiva. Ésta debe ser adoptada
tanto por el docente como por la institución, generando planicaciones do-
centes y proyectos institucionales que procuren abarcar cada área del saber
(especulativo y práctico), y de este modo brindar una educación que esté en
línea con la unidad del saber, concepto tan dejado de lado actualmente.
Es importante señalar también que existen concepciones inadecuadas del
hombre que dan lugar a proyectos educativos sesgados, que no son capaces
de brindar lo que antes expusimos como educación integral.
Tales desviaciones surgen de considerar de forma exclusiva una de las di-
mensiones del hombre, sea la material o espiritual. Cada ideología reinante pue-
de así referirse a uno de estos dos sesgos de verdad. Cada una de ellas atenta de
un modo u otro contra la dignidad del hombre, descartando aspectos esenciales
del mismo, y alejando a éste de su n y conduciéndolo a vicios individuales que
perturban e impiden un orden social cristiano tan necesario actualmente.
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Entre las diferentes propuestas educativas, se puede mencionar la educa-
ción personalizada propuesta por Víctor García Hoz (1981), la cual debe ser
considerada en un doble plano:
a) Plano teorético: concepción de la persona
b) Plano de aplicación práctica a la educación.
En lo que hace al primer plano su concepción de la persona es por completo
compatible con la concepción tomista y ofrece garantías respecto de su pro-
yección con un modelo de educación integral. En el segundo plano, al ser más
bien de orden prudencial, su elección depende de varios factores. Sin embargo,
se presenta como una buena opción entre las que se disponen en la actualidad.
En un proyecto de educación personalizada se deben perseguir tanto los
objetivos comunes, necesarios para todos los educandos, así como los objeti-
vos particulares, de cada educando, atendiendo a sus condiciones.
Didáctica General
La didáctica epistemológicamente se ubica dentro de las artes, dado que
ésta busca perfeccionar ciertas operaciones que facilitan al hombre el adqui-
rir ciertos conocimientos que le son necesarios para su perfeccionamiento.
Otro aspecto importante sobre el cual reexionar es que el aprendizaje6
puede conducir a un cambio de comportamiento7, pero no necesariamente
éste se da de forma excluyente orientado al bien. Dado que la voluntad sigue
a la inteligencia, y esta última debe conducirlo al bien, esto se da en la medida
en que la razón se halla rectamente orientada en pos de la verdad.
Por otro lado, es frecuente en el ámbito académico encontrarse con el postula-
do losóco que relaciona ontológicamente los conceptos de enseñanza y apren-
dizaje. Si bien esta relación puede ser considerada válida, lo es en la medida que
busca reejar que la enseñanza actualiza lo que ya previamente está en potencia.
Es decir, el aprendizaje no produce la ciencia en sí, sino que la actualiza. Entre
enseñanza y aprendizaje hay una relación que en cierto modo es causal, pues las
palabras del maestro (verba doctoris) hacen pasar la ciencia (que está en el discí-
6
Cabe destacar que el termino aprender hace referencia a lo que en el primer apartado ya se
estudió respecto del conocimiento y sus grados.
7
Comportamiento se entiende, a los efectos de este trabajo como un acto, sea interno o exter-
no, por parte de la voluntad.
75
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pulo en potencia) a ciencia en acto. En este sentido puede hablarse de un proceso
ontológico. Pero es más conveniente referirlo a la relación potencia/acto.
Actualmente existe una propuesta superadora, que mediante un modelo
interactivo, busca lograr una formación integral en el alumno y fomentar el
trabajo colaborativo dentro de la institución.
La planicación, como eje de este modelo, debe ser capaz de integrar as-
pectos claves, a saber: objetivo, evaluaciones, contenido y metodología.
Cabe la distinción entre propósitos y objetivos, siendo los primeros aquello
a lo que el docente se ha de orientar con el dictado de la materia y el diseño
curricular. En cambio, los objetivos están más orientados a las perfecciones a
ser adquiridas por los alumnos, sean estas especulativas o prácticas.
Los objetivos pueden ser generales, orientados al n último, especícos, de
carácter más inmediato, y enfocados en alcanzar algún aspecto de lo denido
en primera instancia a nivel general.
Respecto de los contenidos, es importante que sean cuidadosamente escogi-
dos, dado que de esta correcta elección depende la recta formación de los alum-
nos y el hecho de que los mismos estén a la altura de poder ser asimilados por los
alumnos. El proceso por medio del cual el docente colabora para llevar al acto lo
que en potencia está en el alumno depende, entre otros factores, de la capacidad
intrínseca que haya desarrollado el mismo para ser capaz de realizarlo.
Una correcta elección de contenidos hace que prevalezca esa unidad del
saber presente en cada ciencia. Por medio de esta, no tan solo se transmite el
objeto propio de cada ciencia, sino también aquellos valores y principios que
se hallan presentes en las ciencias subalternantes, como la ética.
La secuencia en que estos contenidos se dictan implica un ordenamiento
de los mismos en los dos sentidos en que el Aquinate propone que pueden
darse: respecto de las partes, y de las partes respecto del n. En este sentido
ha de realizarse una correcta elaboración de los nexos entre cada contenido
escogido para ser desarrollado en clase, y siempre sin perder de vista el orde-
namiento de éstos al n. En otras palabras, los mismos han de ofrecerse de
manera progresiva, teniendo presente los objetivos especícos orientados a
alcanzar nes más próximos y vinculados directamente con los predecesores
e inmediatos posteriores, y los generales que orientan el aprendizaje hacia el
n último, la perfección del hombre en orden a su naturaleza.
La metodología es parte de la planicación y cobra un rol muy importante
dado que la misma es la forma como los alumnos entran en contacto con el con-
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tenido a aprender. Esta debe cumplir con requisitos tales como ser coherente con
los nes educativos, adecuada a los contenidos a enseñar y motivadora. También
debe tener en cuenta condiciones organizativas: espacio, tiempo, recursos.
Una orientación cada vez más frecuente en los espacios académicos es la lla-
mada enseñanza clásica y dentro de ésta el método socrático8 se distingue como
muy potente. El mismo se integra de la lección, el tutorial y el seminario. Éstos
a su vez poseen distintos modos de aplicación. En la lección o clase magistral el
conferencista guía a los estudiantes desplegando formal y directamente lo que
él ya conoce. En el tutorial el tutor guía interrogando de cerca a los estudiantes
para corregir el modo en que piensan hasta que alcancen certeza en su cono-
cimiento. Y en el seminario, el maestro anima a sus estudiantes para que ellos
luchen “cuerpo-a-cuerpo” con las preguntas fundamentales. Su propósito gen-
eral es desarrollar las habilidades formales para razonar y hablar. Se desarrolla
por medio de preguntas y se pacta un tiempo de discusión. El profesor sólo
reúne las ideas que se exponen y ordena y guía la discusión. No concluye.
Por último, en una planicación completa debe estar presente el proceso
de evaluación. Ésta no se limita a una instancia, sino que, por medio de dif-
erentes instrumentos, busca realizar un diagnóstico inicial, un cierto segui-
miento del proceso educativo y una valoración nal de los objetivos alcanza-
dos. El correcto diseño y elaboración de las evaluaciones es determinante a
n de poder medir el resultado integral de todo el proceso educativo.
Cobra un rol muy importante la planicación, la cual debe tener en cuen-
ta los objetivos, la evaluación, el contenido y la metodología.
2. Dimensión Organizacional
Desde la dimensión organizacional se pueden considerar dos aspectos,
los estructurales y los dinámicos. Los estructurales incluyen al edicio, a la
distribución de tareas, a las autoridades y al sistema de normas, y a los tiem-
pos propios de cada institución vinculada a este rubro. Los aspectos dinámi-
cos se centran en los actores, los agrupamientos, el sistema de comunicación
y la historia y cultura organizacional.
8
Método socrático: el primer momento es llamado ironía, el segundo momento de su método
se denomina mayeútica, nombre que proviene del ocio de su madre, que era partera “arte de
dar a luz”. Sócrates interroga a un discípulo y mediante preguntas graduadas que le obligan a
discurrir por sí mismo, va alumbrando la verdad (Rodríguez, 2003).
77
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Entre los aspectos mencionados, destaca el de identidad institucional.
Existe cierto consenso respecto de que esta identidad comprende una serie de
elementos que forman parte de la institución, y que de modicarse estarían
alterando la misma de manera medular.
La cultura institucional favorece fuertemente el resguardo de la mencio-
nada identidad institucional mediante el arraigo en sus miembros de los va-
lores y principios que la entidad posee.
Toda institución educativa debería trabajar arduamente en la formulación
de un Proyecto Educativo Institucional (PEI) de sólidas bases (PAT y IGA)9 y
sostenido por tres pilares: Propuesta Pedagógica, Proyecto de Mejora Educa-
tiva y Propuesta de Gestión (UNESCO, 2011, p. 59).
En las fases de elaboración de un PEI se destacan los siguientes hitos:
• Identidad de la Institución Educativa (Visión, Misión, Valores)
• Diagnóstico (Estudio Interno y Externo)10
• Propuesta Pedagógica (Enfoque Pedagógico y Proyecto Curricular - PCI)
• Propuesta de Gestión (Proyecto Organizativo Institucional)
La identidad de la institución educativa abarca la reseña histórica de la
misma, su cultura institucional y su losofía, siendo esta última de vital im-
portancia para la institución por ser el momento en que la misma se auto-
dene, caracterizándose frente al resto de sus pares y de cara a la sociedad
(UNESCO, 2011, p. 59).
3. Dimensión socio comunitaria
Desde la dimensión socio comunitaria, la Universidad conforma el tercer
nivel de formación previsto por la sociedad. Así lo enseña el Papa Pío XI en
su encíclica Divini Illius Magistri:
La educación no es una obra de los individuos, es una obra de la socie-
dad. Ahora bien, tres son las sociedades necesarias, distintas, pero ar-
mónicamente unidas por Dios, en el seno de las cuales nace el hombre:
9
Las siglas PAT e IGA signican Plan Anual de Trabajo e Informe de Gestión Anual, re-
spectivamente.
10
Puede realizarse mediante una herramienta como el FODA.
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dos sociedades de orden natural, la familia y el Estado; la tercera, la Igle-
sia, de orden sobrenatural. (n. 8)
De este texto se desprende la prioridad por naturaleza que posee la familia
para la educación de la prole (Gravissimum Educationis, n. 3). Sin embargo,
al ser esta una sociedad imperfecta desde el punto de vista de la capacidad
que posee de suministrar los bienes necesarios para el hombre en pos de su
n, es que requiere el auxilio de la sociedad para completar su misión educa-
dora. Las instituciones educativas, nucleadas por el Estado, cumplen ese rol
educador, como una suerte de extensión de la labor de la familia en los hijos.
Existe unanimidad en las instituciones encargadas de dictar principios
generales sobre la educación a nivel internacional sobre la patria potestad
destacando su rol natural y principal (Rivas Borrell, 2007, p. 559). Esto mis-
mo queda expresado claramente en el siguiente fragmento del documento
del Magisterio de la Iglesia Gravissimum Educationis:
El deber de la educación, que compete en primer lugar a la familia, re-
quiere la colaboración de toda la sociedad. Además, pues, de los derechos
de los padres y de aquellos a quienes ellos les confían parte en la educa-
ción, ciertas obligaciones y derechos corresponden también a la sociedad
civil, en cuanto a ella pertenece disponer todo lo que se requiere para el
bien común temporal. Obligación suya es proveer de varias formas a la
educación de la juventud: tutelar los derechos y obligaciones de los padre y
de todos los demás que intervienen en la educación y colaborar con ellos;
conforme al principio del deber subsidiario cuando falta la iniciativa de
los padres y de otras sociedades, atendiendo los deseos de éstos y, además,
creando escuelas e institutos propios, según lo exija el bien común. (n. 3)
El resguardar este derecho de los padres es fundamental a n de alcan-
zar una educación integral que favorezca la natural asimilación de principios
sociales tales como el de subsidiaridad y solidaridad. En efecto, la búsqueda
del bien común por parte de la sociedad a través de sus instituciones se hace
inviable si no es por medio de la aplicación de estos principios que ofrecen un
conjunto de garantías en orden a la justicia.
Actualmente se vive en una sociedad que adolece de varios de estos aspec-
tos claves para la educación. La familia como célula de la sociedad ha dejado
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en muchos aspectos de desempeñar su rol de educadora. Y este vacío, que no
puede ser remplazado por ninguna institución, juega un rol determinante en
la forja del carácter de los miembros de la sociedad.
Los padres, como principales educadores, delegan parcialmente esta res-
ponsabilidad en las instituciones educativas con el objeto de que éstas los
ayuden en aquello que se ven condicionados de ofrecer a sus hijos en pos de
su mayor perfeccionamiento. Esta labor exige de parte de ellos involucrarse
con las instituciones en diferentes niveles.
Estos grados de participación pueden verse identicados en diferentes nive-
les: la comunicación entendida como una instancia en la que se informa sobre
la realidad académica de los hijos; la coordinación por parte de los padres con
los docentes, a n de optimizar los esfuerzos que se realizan entre las partes en
pos de los objetivos; la educación familiar, cuando se entiende que es necesario
ahondar en ciertos elementos que contribuyan con la labor de los padres en
su rol de educadores; el apoyo institucional de parte de los padres para con la
institución de una manera más explícita y formal (Rivas Borrell, 2007).
De lo mencionado anteriormente, a la luz de las circunstancias actuales,
se destaca que los padres deben asumir con responsabilidad un fuerte com-
promiso de formación a n de acompañar este proceso desde el hogar, y por
otro de participación activa en el proyecto institucional que ofrece la Institu-
ción Educativa escogida para esta tarea.
Las instituciones también poseen un alto grado de responsabilidad en el
cumplimiento de estos hitos de parte de las familias que éstas nuclean, dado que
no se puede eludir el deber que las familias tienen con la sociedad y su cultura.
Psicología del Desarrollo
Según la denición propuesta por Vilches (1991), la Psicología del Desa-
rrollo puede denirse como
El estudio de los cambios y transformaciones que experimentan los
seres humanos a lo largo del ciclo vital de su existencia en su aspecto
psíquico y orgánico.
Sin embargo, de modo particular corresponde al conocimiento de las
inevitables y normales modicaciones que se producen en los indivi-
duos, a medida que crecen y aumentan de edad, en las distintas áreas
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de su psiquismo. Además de implicar el estudio de los cambios físicos
y neurológicos, hechos que constituyen el sustrato biológico de la evo-
lución de la vida psíquica, la Psicología del Desarrollo se aboca en gran
medida al conocimiento de los modos de darse el desarrollo psicomo-
tor, intelectual, afectivo-emocional y social. (p. 77)
La psicología del desarrollo es una disciplina cientíca que forma parte de
la psicología. Su objeto propio, como se dijo, son los cambios evolutivos en el
plano psicológico de la persona a lo largo de todo su ciclo vital. Pero en la prác-
tica, y en vista de las ciencias de la educación, esta rama de la psicología atiende
de manera especial el desarrollo temprano, es decir, infancia y adolescencia.
Dentro de las numerosas corrientes que han surgido a lo largo de la histo-
ria y posteriores actuales, se distinguen básicamente tres: teorías mecanicis-
tas, teorías organicistas, y teorías histórico-culturales o socioculturales.
Una visión realista de psicología del desarrollo puede, en principio, inte-
grar algunos de los aportes de estas teorías a una visión unitaria del hombre.
Para ello se ha de tener en cuenta lo siguiente:
a) Hay un doble orden en el desarrollo, a saber: el de generación, en el que las
potencias vegetativas aparecen primero, luego siguen las sensitivas y por
último las racionales; y el de perfección, donde las potencias inferiores se
ordenan a las superiores que son anteriores en el orden perfectivo.
b) Conforme con esto una visión realista del desarrollo evolutivo ha de tener
en cuenta que todo el proceso apunta a lo espiritual de la persona que
es su perfección propia y especíca. Esta distinción es fundamental para
evitar caer en cualquier forma de reduccionismo.
En cuanto al rol de educador, es importante resaltar la importancia de
ir reconociendo aquello que es propio del educando a n de alcanzar de un
modo más perfecto lo que es objeto de la educación, es decir, el desarrollo de
las virtudes.
En el educando encontramos la personalidad que resulta del encuentro
entre el carácter y el temperamento. Existen dos categorías subyacentes que
son la naturaleza y el hábito. Lo que la naturaleza da es la constitución y el
temperamento. El temperamento es la expresión a nivel psicológico de la con-
stitución que Santo Tomás denomina la complexión corporal (Comentario a
las Sentencias de Pedro Lombardo, lib. II, dist. 15, q. 2, a. 1). Esta última está
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jada genéticamente y no es modicable. El temperamento, que es expresión
psicológica de la complexión, es correlativo a ésta (dado que el temperamen-
to depende de la constitución) y puede ser modicado, no en sí (el que nace
colérico, lo seguirá siendo, por ejemplo), sino en el sentido de la ordenación
en el plano de las virtudes de esas características propias del temperamento.
Se entiende por temperamento entonces al “conjunto de inclinaciones
innatas propias de un individuo, resultantes de su constitución psicológica,
íntimamente ligadas a factores bioquímicos, endocrinos y neurovegetativos
que imprimen unos rasgos distintivos al individuo” (García Cuadrado, 2014,
p. 122). Esto no quiere decir que la personalidad de un individuo esté de-
terminada de un modo especíco, o bien, que los hijos hereden el mismo
temperamento que los padres. Pero sí indica que el mismo es inuenciado
genéticamente por el padre y la madre.
El carácter por su parte, es el conjunto disposiciones adquiridas bajo el inf-
lujo de factores externos (ambientales, culturales y educativos) que determinan
la personalidad sobre la base del temperamento desde los primeros instantes de
vida. El carácter constituye y determina los hábitos, moldeados por el ejercicio
del libre albedrío y bajo la inuencia del contexto social que rodea al individuo.
El temperamento es aquel elemento difícil de modicar de la personali-
dad, y se diferencia del carácter, que se halla en un constante movimiento, y
determina en gran medida los cambios de personalidad a lo largo de la vida.
En síntesis, como menciona el P. Ariel Pasetti en el podcast Libros para
educadores (2020) “el temperamento es lo recibido, el carácter lo adquirido.
El conjunto de ambos conforma nuestra personalidad”. En esta misma en-
trevista también se destacan tres conjuntos de elementos que inuyen en la
personalidad: lo recibido, lo adquirido libremente y la acción de la gracia.
El educador posee la importante misión de colaborar con el n previsto
por Dios para una determinada persona, formando su personalidad en -
delidad con Su voluntad. Volviendo sobre la entrevista al P. Pasetti, el mismo
destaca que el objeto del educador es “que el educando alcance el pleno de-
sarrollo de su personalidad” (Libros para educadores, 2020).
Volviendo sobre el concepto de temperamento, numerosos estudios des-
tacan la relevancia de éste sobre la personalidad de un individuo, incluso por
encima de los otros elementos, jugando un importante rol en la vocación de
la persona. En la Antigüedad se distinguían cuatro tipos de temperamentos,
a saber: colérico, emático, melancólico y sanguíneo. Otra clasicación po-
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sible, con un mayor grado de precisión, divide los temperamentos en ocho:
Coléricos, Apasionados, Nerviosos, Sentimentales, Sanguíneos, Flemáticos,
Dóciles, Impasibles (Zabalegui, 1990, p. 48).
4. Dimensión económica y administrativa
La dimensión económica reúne aquellos elementos vinculados a los re-
cursos por medio de los cuales se ha de llevar a cabo el proyecto institucio-
nal. Suele ser determinante su correcta planicación y ejecución para que
la institución alcance sus objetivos, dado que, si bien no posee un rol ligado
directamente a lo académico, el contar o no con los medios para ejecutar tal o
cual iniciativa, condiciona seriamente lo planicado por la institución.
Respecto de lo administrativo, cabe mencionar que la formalidad que se
les dé a los mismos, depende en gran medida de las características propias de
cada institución. Reúne entre otros aspectos, los trámites, los circuitos admi-
nistrativos y la interacción formal con el resto de las instituciones con las que
se relaciona ordinariamente.
Conclusión
En la actualidad existe una gran disociación entre los objetos de conoci-
miento de cada una de las diversas ciencias y, a su vez, el mismo concepto
de ciencia se ha visto reducido a cuestiones comprobables de forma empí-
rica que reducen toda certeza a una mera constatación material y sensible.
La ciencia moderna se ve reducida a un “saber tecnológico”, pero, a su vez,
está lejos de ser la técnica que los antiguos entendían como la recta razón de
aquello que se hace (Cf. Fedro, 274c-275b), y sin referencia al bien que debe
procurar en cada paso de su andar. Y al dejar de estar subordinada a la ética
y, por ende, a un bien más amplio y trascendente, conduce ineludiblemente a
una gran confusión, avanzando contra la naturaleza e incluso destruyendo la
misma en pos de una “ecacia”.
Las ideologías actuales han penetrado en el ámbito universitario de tal
modo, que no solo han desacreditado el saber cientíco de las causas pro-
puesto por Aristóteles, sino que incluso lo ha vuelto contrario a la recta ra-
zón, negando su derecho a la búsqueda de la verdad en su ámbito más propio
y natural como lo es la Universidad.
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La educación y la unidad del saber en el pensamiento de Santo Tomás
En denitiva, la profunda relación que guardan las ciencias en torno a
la noción de ente, la importancia de una búsqueda sincera y comprometida
de la verdad, y un ejercicio recto basado en sólidos principios morales de las
actividades propias de la Universidad, a saber, la enseñanza y la investigación,
se identican como elementos fundamentales para una respuesta acorde a los
tiempos contemporáneos por parte de las universidades.
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