Cuaderno de Ciencias Humanas 5 (diciembre 2024) 47-52
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Resumen: En este breve y profundo artícu-
lose poneen consideración uno de losproble-
mascentrales de lasociedad actual como es el
de la educación como vehículode transmisión
de conocimiento y construcción de la identi-
dad. Se analizan los resultados de la implemen-
tación de la “pedagogía del vacío” y se exhorta
a un regreso de manos del arte –en especial la
literatura– a una pedagogía emancipadoraque
permita otorgar a los receptores no simples da-
tos de la realidad sino elementos identitarios
signicativos que lo enlazan en una tradición
y le permiten participar auténticamente de la
dinámica social.
Palabras claves: educación, cultura, identidad
cultural, América Latina.
Abstract: is brief and profound article
considers one of the central problems of
today’s society, that of education as a ve-
hicle for the transmission of knowledge
and the construction of identity. It analy-
zes the results of the implementation of
the “pedagogy of emptiness” and urges
a return of art –especially literature– to
an emancipating pedagogy that allows to
grant to the receivers not simple data of
reality but signicant identity elements
that bind them in a tradition and allow
them to participate authentically in the
social dynamics.
Keywords: education, culture, cultural
identity, Latin America.
Identidad, memoria y educación: contra la pedagogía
del vacío
Identity, memory and education: against the pedagogy of emptiness
Adolfo Colombres
aarcolombres@gmail.com
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Se hace cada vez más necesario combatir el divorcio que existe entre
cultura y educación, construyendo puentes sobre esta zanja cavada por el
positivismo que tanto favoreció a los procesos de colonización. Francisco
Miró Quesada (1986) señalaba que, tomando en cuenta las mentalidades
de nuestros pueblos, debería instrumentarse un sistema educativo anti-ra-
cionalista, o al menos no racionalista, que desarrollase la vía simbólica. Ello
operaría como antídoto contra esta anomalía de la concepción occidental
del mundo, que tanto privilegió el pensamiento analítico sobre el simbóli-
co, que logró atroar este último en la casi totalidad de los sectores ilustra-
dos de la región. Dicho mal se propaga en Nuestra América por medio de
la colonización pedagógica, la que, lejos de atenuarse por los vientos liber-
tarios que soplan en el mundo, se acrecienta con el modelo de escuela “mo-
derna” que nos impusieron. Se ha calicado a este nuevo proceso como “la
gestión de la ignorancia”, y también de “pedagogía del vacío”, por tratarse de
una pedagogía formal, que soslaya la cuestión de las materias a transmitir
y la naturaleza de la mirada para fetichizar el método. El maestro deviene
así un mero animador que no debe hacer uso de sus conocimientos para
no inuenciar al alumno. El alumno, o lo que resta de él, no se interesa en
aprender todo aquello que un miembro de una sociedad tiene obligación
de saber para estar en óptimas condiciones de participar activamente en la
misma (algo que en las sociedades tradicionales cubre el proceso de endo-
culturación). Preere librarse a los vericuetos de sus búsquedas personales,
lo que no hace más que alimentar una anarquía subjetivista, a expensas de
los códigos comunes que lo convertirían en un verdadero ciudadano, idea
que implica una responsabilidad civil.
Claro que esta dilución de la base ética abona el terreno al Homo consu-
mens, al que esta pedagogía procura servir a conciencia. Para ser ciudadano,
un individuo debe conocer la historia de su pueblo, su patrimonio, sus valo-
res culturales y aspiraciones seculares, algo que se enseña cada vez menos.
En el caso de Argentina, las encuestas muestran cómo un gran porcentaje
de los adolescentes que cursan la educación media e incluso jóvenes univer-
sitarios desconocen hasta el nombre de los genocidas que devastaron su país
cuando eran niños. De los tiempos más lejanos, ni hablar: la oscuridad es
casi completa. Señala Jean-François Mattéi (1999, p. 158) en este sentido que
la educación actual tiende a encerrar a la escuela en el sujeto y al sujeto en sí
mismo, nuevo avatar de la escuela moderna entendida como un repliegue so-
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Identidad, memoria y educación: contra la pedagogía del vacío
bre el yo. Un hombre amurallado en sí mismo, sumergido en su pensamiento
subjetivo, despreocupado de los asideros de la objetividad y las resonancias
del mundo, no puede ser protagonista de ninguna construcción social va-
liosa. Por lo general estos individuos son fáciles presas del miedo, de temo-
res a menudo imaginarios, que los llevan a preferir la tentación totalitaria a
los riesgos del cambio. Si socializar es humanizar, la escuela que no socializa
deshumaniza, despolitiza, crea monstruos morales, mutantes como los que
vemos en todas partes encaramarse al poder para corromper el ethos social.
La humanización no puede hacerse desde una razón abstracta, desvinculan-
te, sino desde la propia historia de la sociedad. Humanizar a un individuo es
darle los instrumentos para que pueda humanizar, mediante la reexión y la
acción, a su propia comunidad.
La pedagogía de la dominación ha convertido a la enseñanza no en un
esfuerzo de pensamiento crítico, sino en un conjunto amorfo de informa-
ción que el alumno debe recibir sin tener, para procesarla, más que las tristes
categorías que imponen la cultura de masas y ese pensamiento único al que
José Saramago ha caracterizado como “pensamiento cero”. Lo que no se ve
casi en ninguna parte es pensar la realidad en base a categorías propias, un
serio intento por denir y sistematizar a las mismas. Esto hace que la gestión
política del saber vaya casi siempre contra la identidad profunda de nues-
tros pueblos. Y lo que atenta contra la identidad de un grupo social, por lo
común actúa también contra sus intereses. Por eso los colonizadores se han
ocupado siempre de borrar las huellas del pasado, para dejar a la memoria
sin respuestas sucientes. Cuando se diluye el pasado, la memoria, ya nadie
sabe qué es lo propio y qué lo ajeno. Para poder pensar el futuro, es preciso
recuperar antes el pasado, la propia historia, con un sentido crítico, a n de
desmontar la visión de los vencedores, que son los que casi siempre cuentan
la historia. La incapacidad de profundizar en la misma se observa en la mo-
deración conservadora de los partidos políticos que se dicen progresistas y
hasta de izquierda. Hay que ser tan radicales como la realidad, pero no más
que ella, a n de no incurrir en la crueldad ni violentar el ethos social con el
exceso. La falta de actitudes radicales está hablando de una impotencia para
llegar al fondo de lo real.
Plantear la emergencia civilizatoria de América es anclar una políti-
ca en una identidad, lo que por cierto se trata de algo totalmente lícito
y deseable, pues la identidad no conforma una sustancia fósil destinada
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a paliar aventuras discriminatorias, sino un conjunto de estrategias que
despliegan tanto los individuos como los pueblos para dar respuesta a la
dialéctica de la historia. Se sabe hoy que la identidad es más una recons-
trucción continuamente actualizada del pasado que una el restitución
del mismo, como arma Joel Candau (1998). No es casual la tendencia
de las sociedades actuales a recuperar y enfatizar la memoria, para es-
tructurar nuevos discursos identitarios. Ello obedece al gran bombardeo
cultural que destruyó, no sólo en las sociedades tradicionales, las memo-
rias fuertes, aglutinantes. La identidad, en denitiva, no es más que la
conciencia de una continuidad en el tiempo, más allá de los cambios, cri-
sis y rupturas que pueden registrarse. Sin memoria, sin recuerdos, tanto
el individuo como los sujetos colectivos quedan aniquilados. Recuperar
la memoria, por lo tanto, es recuperar la conciencia de sí. Los fuertes
reajustes de su memoria que con agudo sentido crítico hizo América du-
rante la conmemoración del Vº Centenario de la Conquista, pueden ser
leídos como el acto previo necesario a la emergencia civilizatoria que se
propugna hoy, cuando se han abierto ya las puertas del nuevo milenio. Ha
llegado el momento de pasar a la acción, de elaborar y ejecutar un pro-
yecto propio, pues no basta con el puro acto de memoria, y resulta muy
doloroso quedarse varado en la conciencia de una mutilación, mirando
brillar los fragmentos de los espejos rotos.
Las memorias largas refuerzan la identidad con una ecacia que no lo-
gran las memorias cortas, como las familiares. También la memoria de las
tragedias que un pueblo ha vivido refuerza de un modo especial la identi-
dad, pues aquí los hechos más próximos en el tiempo suelen ser más e-
caces que los ocurridos en siglos anteriores. Sería el caso, entre muchos
otros, del holocausto judío. La historia no es algo que está grabado en el
bronce, sino que se construye y deconstruye como la identidad. Es un dis-
curso por medio del cual se signica de una determinada manera, y desde
una identidad y una cosmovisión especícas, ciertos acontecimientos a los
que se otorga especial relevancia. Lo que se elige para contar y el sentido
que se da a cada hecho está marcando ya una posición frente al mismo. Se
hace difícil, por no decir prácticamente imposible, contar la historia desde
una no-identidad, desde ninguna parte, lo que no implica que éste sea el
reino de la subjetividad. Puede ser, sí, el reino de las identidades puestas
en función política. Los que creen escribir desde ninguna parte terminan
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convirtiendo a la historia, a la memoria, en otra forma de simulacro. Lo que
caracteriza a la tradición es su capacidad de otorgar al pasado, o a una de-
terminada lectura del mismo, una autoridad trascendente. Si pone el acento
en los privilegios de una clase y el estancamiento del mundo, la tradición
estará al servicio de un tradicionalismo conservador. Si, por el contrario,
se arma una tradición para oponer un modelo digno a la indignidad del
modelo dominante y se la toma como punto de articulación de un proceso
de cambio evolutivo, tradición y revolución se darán la mano. Es también
una tentativa de devolver coherencia a un mundo que la ha perdido por la
excesiva fragmentación posmoderna y lo que se ha llamado la “balcaniza-
ción de Memoria”.
De poco sirve una memoria conservadora, fosilizada. Lo que cuenta
en la memoria, en la tradición, es su capacidad de tender lazos entre los
hombres. Para eso ha de ser creativa y mediadora, como señala Candau
(1998, p. 187). Hablar hoy de nuestra emergencia civilizatoria es refundar
una memoria unicante, capaz de acabar con la fragmentación y devolver
sentido a un mundo deserticado por la cultura de masas, que es la cultura
de la globalización.
Nuestra emergencia civilizatoria necesita pedagogos que comprendan
bien lo que se dijo a propósito de la identidad y la memoria. Precisa también
de escritores, músicos y artistas plásticos que se sumen a ella no por un com-
promiso político convertido en una moda pasajera, sino por un verdadero
compromiso ético (es decir, crítico) con lo real. Los escritores y los plásticos,
escribía Ángel Rama desde el exilio, no son los bufones de una sociedad,
sino sus intérpretes, sus subrepticios pedagogos, los realizadores de las líneas
orientadoras de su progreso. La idea de América como una Patria Grande
trasladada al dominio de la producción literaria e intelectual le debe a él mu-
cho, si no la autoría. La misma no es de antigua data, sino que se impuso
recién en los años 60, o sea, un siglo después de que el concepto de América
Latina alcanzara formulación política. Es un proceso que va de lo nacional a
lo americano, buscando la autonomía. En los años 70 la idea estaba ya cla-
ramente establecida, como lo prueba la convergencia de los veinte autores
que participaron en la obra América Latina en su literatura, editada por la
UNESCO, y que estuviera coordinada por César Fernández Moreno. Ello
llevó a Manuel Scorza a proclamar a la literatura como “el primer territorio
liberado de América Latina”.
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Referencias
Candau, J. (1998). Mémoire et identité. Presses Universitaires de France.
Mattéi, J-.F. (1999). La barbarie intérieure. Essai sur l’immonde moderne.
Presses Universitaires de France.
Miró Quesada, F. (1986). Ciencia y técnica: ideas o mitoides. En: L. Zea
(Coord.), América Latina en sus ideas (pp. 72-94). UNESCO-Siglo XXI.
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