Cuaderno de Ciencias Humanas 4 (junio 2024) 85-119
Proyectos políticos y modelos de educación
Political Projects and Education Models
Francisco Muscará
Universidad Nacional de Cuyo
muscara@yl.uncu.edu.ar
Resumen: ¿Qué signica la educación para
una sociedad? ¿Cómo se originaron los siste-
mas educativos? ¿Qué relación tienen con los
proyectos políticos? ¿Qué características tiene
el sistema educativo argentino? ¿Hacia qué fu-
turo se orienta? ¿Los distintos niveles del sis-
tema escolar funcionan con eciencia? ¿Qué
relación tiene la formación de los docentes
con la calidad de la educación? Son pregun-
tas complejas que trataremos de responder, en
parte, con la elaboración de este documento.
Este trabajo se divide en dos partes: en la pri-
mera, describiremos la relación del Estado y la
educación durante el siglo XIX, en los orígenes
del sistema escolar argentino. Luego, esa mis-
ma relación durante el siglo XX, según el lla-
mado «Estado de bienestar». En una segunda
parte vamos a relatar la política educativa que
inspiró el funcionamiento actual del sistema
educativo argentino. Queremos mostrar cómo
en nuestro país se reprodujeron procesos que
tuvieron su antecedente en el orden interna-
cional.
Palabras clave: educación, sistemas educa-
tivos, proyectos políticos, política educativa,
Estado.
Abstract: What does education mean for a
society? How did education systems origína-
te? How do they relate to political projects?
What are the characteristics of the Argenti-
ne education system? Towards what future
is it oriented? Do the dierent levels of the
school system function eciently? How does
teacher training relate to the quality of edu-
cation? ese are complex questions that we
will try to answer, in part, with the prepara-
tion of this document. is paper is divided
into two parts: in the rst, we will describe
the relationship between the State and educa-
tion during the 19th century, at the origins of
the Argentine school system. en, the same
relationship during the twentieth century, ac-
cording to the so-called “welfare state”. In the
second part, we will describe the educational
policy that inspired the current functioning
of the Argentine educational system. We
want to show how processes that had their
antecedent in the international order were
reproduced in our country.
Keywords: education, educational systems,
political projects, educational policy, State.
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El origen de los estados y sistemas educativos
Nacimiento del Estado moderno
Según Puelles Benítez (1993), la organización de los Estados Modernos
fue un proceso que supuso:
- La transformación de un ejército feudal en un ejército permanente
- La creación de una hacienda pública
- El establecimiento de una burocracia permanente
- Es probable que la característica más importante haya sido el sometimiento
de todos a una sola autoridad. Maquiavelo en El Príncipe (1513) separa la esfera
política de la esfera religiosa y habla de la aspiración del Estado a la autonomía.
Poco después, Bodin (Seis libros de la República, 1575) dirá que el Príncipe es
soberano y no está sometido a ningún otro poder temporal ni espiritual.
Respecto del servicio educativo, durante la Modernidad se continuó con
el modelo desarrollado durante la Edad Media, la educación de las clases po-
pulares estuvo a cargo de la Iglesia Católica y de la Iglesia Reformada en los
países protestantes. En cambio, en el nivel superior, los monarcas se preo-
cuparon por intervenir en el funcionamiento de las universidades y, aunque
muchas de ellas eran instituciones de la Iglesia, el gobierno civil quería con-
trolar la formación de las élites que iban a dirigir el país a través del ejercicio
de diversas profesiones.
La educación después de la Revolución Francesa
La Revolución Francesa (1789) representó el triunfo de una nueva co-
rriente ideológica: el liberalismo político y económico; el paso de una so-
ciedad estamental a una sociedad de clases. El Estado que surge con la Re-
volución Francesa presenta límites denidos: a) los derechos naturales del
hombre y b) la división de poderes. Este modelo político debe respetar y ga-
rantizar los derechos del ciudadano que son naturales, inalienables e impres-
criptibles. Por ello, se piensa que lo mejor es «no intervenir», se debe dejar
a los individuos el mundo de las relaciones sociales y económicas. El Estado
abstencionista sólo debe asegurar el orden que es condición previa para que
las fuerzas sociales y económicas puedan desenvolver libremente todas sus
potencialidades.
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No obstante, esa idea no se cumplió con el servicio educativo. Cuando la
Revolución decidió la conscación de los bienes eclesiásticos (2 de noviem-
bre de 1789), la Asamblea resolvió que el Estado debía hacerse cargo de dos
servicios que, hasta ese momento, habían sido nanciados con las rentas de
la Iglesia: la atención de los pobres y la educación de los niños. La educación
fue considerada un asunto de interés de los poderes públicos. El desarrollo de
los sistemas públicos de educación sólo puede ser comprendido si lo relacio-
namos con el proceso de formación del Estado (Green, 1990).
El resultado de esta política será que el Estado liberal, durante el siglo XIX
y parte del XX, creará en todos los países europeos un sistema en el que los
nes de la educación serán jados por los representantes de la Nación reu-
nidos en el Parlamento. Ese sistema será una ordenación académica depen-
diente de una administración central, regulada por las autoridades estatales
hasta en sus mínimos detalles, secularizada, nanciada con fondos públicos
y controlada por inspectores estatales.
Los docentes deberán cumplir un papel importante en la implementación
del servicio educativo público. El Estado creará establecimientos especícos
para su formación profesional (escuelas normales) y los seleccionará y pagará
por su trabajo. Ellos, por su parte, deberán difundir un conjunto de normas
y valores acordes con su condición de agentes sociales y mediadores cul-
turales.
A lo largo del siglo XIX se instauró una lucha por implantar la universa-
lización de la enseñanza elemental, el derecho a la educación básica. De allí
se sigue el objetivo de la escolaridad obligatoria, la necesidad de garantizar la
gratuidad del servicio, la tendencia a prolongar los años de escolaridad y la
ampliación de los contenidos curriculares.
No obstante, el principio político de igualdad de posibilidades no fue de
fácil implementación. La mentalidad estamental continuaba vigente y recha-
zaba la educación de las clases trabajadoras porque era considerada peligro-
sa para el «equilibrio natural» de la sociedad. En la mentalidad de muchos
dirigentes liberales estaba arraigada la idea de una estructura en la que cada
estamento servía a Dios, al Rey y a la sociedad de distinta manera: unos con
la religión; otros con la política y las armas y, en n, el pueblo con su trabajo.
Cada individuo nacía y moría en su propio estamento y debía ser el a sus
propios deberes.
Mandeville (1723) decía que
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El bienestar y la felicidad de todo Estado exige que los conocimientos
de la clase pobre trabajadora se limiten a la esfera de sus ocupaciones
y que nunca se extiendan más allá de lo que se relacione con su profe-
sión. Cuanto más sepa del mundo y de las cosas ajenas a su trabajo un
pastor, un labrador o cualquier otro campesino, más difícil le será so-
portar las fatigas y penalidades de su ocio con alegría y satisfacción.
(Cit. por Puelles Benítez, 1993)
El Estado liberal y los orígenes del sistema educativo argentino
También en Argentina los orígenes de nuestro sistema educativo se re-
lacionan con el período histórico de organización del Estado Nacional. Los
dirigentes asignaron a la educación funciones relacionadas con la asimila-
ción cultural de los inmigrantes, promoción de valores morales cristianos,
extensión de la lengua nacional, de la historia y de la geografía… El objetivo
político era formar la identidad nacional, transmitir los valores de la sociedad
liberal e inculcar una disciplina moral a la población.
Al sancionarse la Constitución Nacional (1853), la tasa de analfabetismo
de la población adulta ascendía aproximadamente al 90% y la acción del Es-
tado en el campo de la educación era prácticamente nula. Se pensó que era
urgente abrir escuelas, por eso el gobierno de la Confederación alentó a las
provincias y las apoyó con recursos económicos para que hicieran ese esfuer-
zo. Esa intencionalidad política fue explícitamente escrita en el texto de la
Constitución de 1853:
1) El reconocimiento de los derechos educativos de la persona humana. Está
contenido básicamente en el art. 14 que declara que todos los habitantes de la
Nación gozan del «derecho de enseñar y aprender... conforme a las leyes que
reglamentan su ejercicio». Con este artículo se relaciona el 16: «todos los habi-
tantes son iguales ante la ley» y el 25 que prohíbe al gobierno federal «restringir,
limitar o gravar con impuesto alguno la entrada en el territorio argentino de los
extranjeros que traigan por objeto... introducir y enseñar las ciencias y las artes».
Las normas citadas reconocen el derecho primario de la persona humana
en materia educativa, en su doble faz: como derecho a la propia formación
(aprender) y como derecho a contribuir a la formación de los demás (ense-
ñar); esas normas se formulan a la luz de dos derechos humanos fundamen-
tales: la igualdad y la libertad.
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2) Por medio de la unidad normativa (art. 67, inc. 16) según la cual «co-
rresponde al Congreso proveer lo conducente a la prosperidad del país, al
adelanto y bienestar de todas la provincias y al progreso de la ilustración dic-
tando planes de instrucción general y universitaria...».
Después del triunfo de Mitre en Pavón (1861), la Nación se dedicó a la
promoción de la enseñanza media y superior. En 1863, Mitre fundó el Co-
legio Nacional de Buenos Aires y en 1870, Sarmiento fundó en Paraná la
primera Escuela Normal Nacional. Recién en 1880, con ocasión de la capita-
lización de Buenos Aires y de la Conquista del Desierto, el gobierno federal
comenzó a administrar escuelas en territorios de su propia jurisdicción. Por
ello, en 1884, a instancias de un proyecto del Diputado Onésimo Leguiza-
món, el Congreso promulgó la Ley 1420 de Educación Común.
Los principios generales sobre enseñanza pública establecidos en la Ley
1420 determinaron los objetivos de la educación argentina que, inspirados
en la pedagogía de Pestalozzi, dicen: «La escuela primaria tiene por único
objeto, favorecer y dirigir el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño
de 6 a 14 años de edad» (art. 1). Además, la enseñanza debía ser: obligatoria,
gratuita y gradual.
El debate parlamentario tuvo como eje la discusión sobre el art. 8 de la
ley: ¿era conveniente incluir la doctrina cristiana en el contenido mínimo
obligatorio para el aprendizaje? Se aprobó una fórmula de compromiso: «la
enseñanza religiosa en las escuelas públicas sólo podría impartirse por los
ministros autorizados de los diversos cultos y fuera de las horas de clase».
En la práctica, las reglamentaciones emanadas del Ministro Wilde, buscaban
trasladar a nuestro país el modelo laicista diseñado en Francia por Jules Ferry.
Arma Nassif (1970):
El Poder Ejecutivo promulgó el 8 de julio de 1884 la Ley 1420 que
instauraba la escuela común, popular, obligatoria y gratuita; la escuela
para todos, sin discriminaciones de raza, nivel socio-económico o cre-
do. Un instrumento de secularización al servicio de la unidad nacional
y del desarrollo libre del pensamiento (Cit. por Cirigliano, p. 17)
Los dirigentes buscaban identicar educación primaria con educación
nacional: con el grado de educación que recibe un pueblo culto para prepa-
rarse debidamente para el desempeño de sus múltiples funciones en la vida
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civilizada. Eran objetivos de la escuela primaria: desarrollar las facultades
intelectuales y morales, formar hábitos útiles para la comunidad, cultivar la
capacidad industrial al servicio del progreso social y económico y desarro-
llar la conciencia política de los ciudadanos. Se entendía que la escuela de
primeras letras debía constituirse en base de todo el sistema de educación
pública y, por eso, debía ser la escuela única, común y popular. No obstante,
fue necesario que el Gobierno Nacional creara escuelas primarias en todo el
territorio del país para que estos objetivos alcanzaran mayor difusión y con-
creción (Ley Lainez 1905).
El Estado de bienestar y su modelo educativo
En el paso del Antiguo Régimen a la Modernidad, desde el primer mo-
mento se tuvieron en cuenta los derechos civiles: libertad individual, de ex-
presión, de pensamiento, de religión, de propiedad privada… Luego, durante
el siglo XX, obtuvieron plena realización los derechos políticos que promo-
vieron la participación de los ciudadanos en los cargos de gobierno o en la
elección de las autoridades.
Entre las dos Guerras Mundiales llegaron a su culminación los derechos
sociales, entre ellos la educación como un derecho fundamental que exige la
enérgica intervención del Estado. En una Europa destrozada, con miles de
soldados desmovilizados, los partidos comunistas ganaban adeptos y, como
reacción, provocaron un pacto social entre empresarios y obreros.
Los Estados reconocieron derechos como: subsidios a los necesitados,
pensiones de jubilación, seguros de enfermedad y desempleo, legislaciones
laborales que protegen a los trabajadores, sanidad pública universal y educa-
ción obligatoria y gratuita con posibilidades de acceso a los niveles secunda-
rio y universitario. El Estado de Bienestar se constituyó formalmente sobre
tres pilares: sanidad, seguridad social y educación para todos.
En la etapa anterior, las clases trabajadoras acudían a la escuela públi-
ca para recibir la educación primaria, era escaso el número de aquellos que
podían seguir su educación hacia el nivel secundario. El Estado de bienestar
supuso la expansión de la educación y la posibilidad de acceso de todas las
clases sociales a los niveles superiores. De este modo se diseñó un sistema
de educación común para todos: las mismas aulas, los mismos profesores, el
mismo currículo...
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No obstante, es ahora cuando se ponen de maniesto las desigualdades
sociales de origen porque no todos los alumnos disponen de un capital cultu-
ral homogéneo para acceder a la educación. El currículo común, al tratar de
hacer efectiva una política orientada a expulsar de la escuela la reproducción
de las desigualdades sociales, se enfrentó pronto con innegables dicultades.
El Estado de bienestar y la Reforma Universitaria
Los años posteriores a la celebración del Centenario (1910) presentaron
un mundo práctico, progresista, que promovió la democratización del régi-
men político; ese era el clima que permitió que, en Argentina, los radicales
llegaran al poder. Sin embargo, al poco tiempo, la Primera Guerra Mundial y
la Revolución Soviética obligarán a plantearse nuevos problemas políticos y
éticos. La conuencia de los nuevos tiempos de la República con los sucesos
internacionales produjo el cambio de ideas e impulsó a la acción.
Las universidades existentes, las tres nacionales: Córdoba, Buenos Aires y
La Plata, y las dos provinciales: Tucumán y Santa Fe reproducían el modelo
napoleónico y, en general, eran impermeables a las nuevas orientaciones que
se vericaban en el campo cientíco y social. Las corrientes renovadoras sur-
gían al margen de una universidad que era reejo de una élite de profesores
que sólo se preocupaba por permanecer en los cargos directivos y en las cáte-
dras. Por otra parte, la relación entre estudiantes y profesores sólo era fuente
de conictos destinados a sostener situaciones y privilegios.
Los nuevos tiempos políticos y el ascenso de las clases medias impulsó el
movimiento reformista de 1918 que se inspiró en los procesos revoluciona-
rios de Méjico y Rusia. En el Maniesto Liminar redactado por Deodoro Roca
(Córdoba, 21 de junio de 1918) se lee:
Las universidades han sido hasta aquí el refugio de los mediocres, la
renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y –lo
que es peor aún– el lugar en donde todas las formas de tiranizar y
de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara... Por eso es que
la ciencia, ante estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra
mutilada y grotesca al servicio burocrático... Nuestro régimen univer-
sitario es anacrónico... La Federación Universitaria de Córdoba se alza
para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida.
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Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el de-
mos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio
radica principalmente en los estudiantes. El concepto de autoridad
que corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un ho-
gar de estudiantes universitarios no puede apoyarse en la fuerza de
disciplinas extrañas a la sustancia misma de los estudios. La autoridad,
en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo
y amando: enseñando...
El movimiento reformista, apoyado por hombres como José Ingenieros,
Alejandro Korn, Alfredo Palacios y Ricardo Rojas, se fundaba en los siguien-
tes postulados: participación estudiantil; docencia libre; investigación cien-
tíca; gobierno democrático con representación de estudiantes y profesores;
emancipación del Estado y función social. Además, como punto fundamen-
tal se rearmó la autonomía universitaria.
No obstante, sería un error reducir el Movimiento de la Reforma del 18
solamente al ámbito universitario; sus principios se extendieron al orden
social y apuntaban a la renovación cultural del país. En cuanto movimiento
estudiantil dio origen a la Federación Universitaria Argentina, entidad que
nucleaba a los centros de estudiantes de todas las universidades y que consi-
deraba a los jóvenes como titulares de derecho, capacitados para participar
de las asambleas eleccionarias y para elegir a los Decanos y a los Consejeros
de cada Facultad. En cuanto movimiento social representaba a todos aquellos
que deseaban transformar el «desorden capitalista» y luchar contra los valo-
res tradicionales de la cultura cristiana para romper los moldes clásicos de la
convivencia social. Como movimiento político se caracterizó por ser antiper-
sonalista, antimilitarista y anticlerical.
Estado de bienestar en el primer gobierno peronista
En realidad, esta etapa de la historia de la educación argentina se abrió
con la Revolución del 4 de junio de 1943 que, según armó el General Fa-
rrel, se proponía «terminar con un alarmante proceso de decadencia interior,
resguardar la defensa de los derechos del pueblo, restaurar las instituciones
del país, armar los principios de moral cívica y acentuar la recuperación del
patrimonio histórico».
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Como consecuencia de ese golpe, representantes del nacionalismo cató-
lico accedieron al poder y comenzaron a inuir en las orientaciones de la
política educativa nacional. Tres medidas que reejaron las nuevas ideas fue-
ron: la implantación de la enseñanza de la religión católica en las escuelas
primarias y secundarias de la Nación; la mayor centralización del gobierno
escolar al asumir el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública las funciones
del Consejo Nacional de Educación y la intervención de las universidades
para que fuesen verdaderos centros de cultura e investigación.
El 4 de junio de 1946, a los cincuenta y un años de edad, Juan Domingo
Perón1 asumió la Presidencia de la Nación Argentina, cargo que ganó por
elecciones realizadas en febrero de ese mismo año. Fue ascendido a General
e identicó su gobierno con «tres banderas»: Independencia económica, sobe-
ranía política y justicia social. La sociedad de masas encontró en la gura de
Perón un líder carismático que supo construir más que un partido político
un movimiento nacional que impactó en los usos y costumbres de la mayoría
de los argentinos con el objetivo de realizar una Patria justa, libre y soberana.
Adolfo Cueto (1994) señala las principales políticas del gobierno de Perón
que se verán reejadas en las gestiones de gobierno entre 1946-1955:
- En el área de la economía hay tres características excluyentes: el dirigismo, el
intervencionismo y el nacionalismo económico (formación de una industria
liviana, nacionalización de los ferrocarriles, compras de los teléfonos y gas.)
- En el área de la política social hay un principio fundamental: el de la justicia
social, que consiste en una distribución más justa de la riqueza y los bie-
nes… (Leyes sociales como vacaciones, aguinaldo, jubilaciones; construc-
ción de barrios obreros, hospitales, escuelas hogares, etc.)
- En el área de la política internacional: el enunciado de la Tercera Posición, pos-
tura equidistante entre el individualismo capitalista y el marxismo colectivista
(estrechamiento de lazos con países americanos y España, cooperación con
los países occidentales, apertura de la embajada argentina en Moscú, etc.)
1
Nació en Lobos, Provincia de Buenos Aires, el 8 de octubre de 1895. Abrazó la carrera militar
y, cuando era Capitán, participó de la revolución que derrocó a Yrigoyen (1930). Al comenzar la
Segunda Guerra Mundial estuvo en diversos países de Europa haciendo cursos de economía y
montañismo; en Italia también profundizó su formación política y profesional. Fue ascendido a
Coronel y dirigió en Mendoza el Cuerpo de Montaña. Entre 1943-1946 participó del GOU (Gru-
po de Ociales Unidos) que dirigió el golpe militar de junio de 1943. En esa época desempeñó car-
gos como Ministro de Guerra y Secretario de Trabajo y Previsión Social. En octubre de 1945 fue
desplazado de sus cargos y encarcelado pero retornó al poder debido a una movilización popular
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- En el área de la política interna: sus notas más representativas fueron la de-
mocracia de masas, el populismo y un notorio autoritarismo (monopolio
de los medios de comunicación, propaganda partidaria, movilizaciones
populares). (fasc. 22, p. 5)
Todas esas ideas quedaron plasmadas en una nueva Carta Magna (1949)
que agregó el reconocimiento de los derechos sociales a la Constitución libe-
ral de 1853. El enunciado de esos derechos se encuentra en el art. 14 bis de
nuestra actual Ley Fundamental:
El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes,
las que asegurarán al trabajador condiciones dignas y equitativas de
labor; jornada limitada; descanso y vacaciones pagados; retribución
justa; salario mínimo vital móvil; igual remuneración por igual tarea;
participación en las ganancias de las empresas, con control de la pro-
ducción y colaboración en la dirección; protección contra el despido
arbitrario; estabilidad del empleado público; organización sindical li-
bre y democrática… El Estado otorgará los benecios de la seguridad
social que tendrá carácter de integral e irrenunciable. En especial, la
ley establecerá: el seguro social obligatorio…; jubilaciones y pensiones
móviles; protección integral de la familia; defensa del bien de familia;
la compensación económica familiar y el acceso a una vivienda digna.
Reformas orientadas a la expansión del sistema educativo
La política educativa se propuso imprimir una sola orientación y un mis-
mo contenido a la enseñanza primaria por medio de un plan de estudios úni-
co, sus objetivos eran formar al hombre argentino con una auténtica visión de
los grandes destinos de la nacionalidad y una ferviente voluntad para servir
a la patria y a la humanidad. Por eso se buscó articular los programas de las
distintas materias y las prácticas educativas en torno a una nueva conciencia
nacional superadora de la orientación liberal y laicista:
El secreto de nuestra posibilidad de unidad de acción nacional estriba,
más que nada, en la escuela… ¿Cómo es posible que para los proble-
mas de la nacionalidad y de la Nación, dos argentinos puedan tener
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una ideología y una concepción distinta? Es un defecto de nuestra en-
señanza. La enseñanza no puede tener compartimientos estancos. La
cultura debe ser uniforme y general para todos los argentinos. (Dis-
curso de Perón 14 de abril de 1949).
Una decisión importante fue la creación de la Comisión Nacional de
Aprendizaje y Orientación Profesional que dependía de la Secretaría de Tra-
bajo y Previsión Social (Decreto 14538 de junio de 1944). Esa institución
estaba encargada de acreditar el aprendizaje de ocios a los menores entre 14
y 18 años de edad y controlar que los trabajos fueran graduados de acuerdo
con la edad y la fuerza física de esos jóvenes. Los estudios teóricos debían ser
complemento de los trabajos realizados y debían incluir la formación cultu-
ral, moral y cívica de los alumnos.
En la misma norma se disponía
La instalación de escuelas-fábricas y colonias-escuelas para resolver el
problema de menores inadaptados, decientes, huérfanos o abando-
nados, bajo un régimen mixto de enseñanza y producción y con una
organización que permitiera la atención integral del menor: médica,
pedagógica, moral y profesional.
De esa manera se buscaba cumplir con el objetivo de apartar a los jóvenes
de las profesiones liberales y orientarlos hacia las actividades prácticas vincu-
ladas con el comercio, la industria y la producción nacional.
Es decir que en las escuelas secundarias se preveía la organización de dos
modalidades diferenciadas: un bachillerato preuniversitario de seis años con
ingreso directo a la universidad cuya matrícula provenía por lo general de
los sectores medios que buscaban posibilidades de ascenso social a través del
sistema educativo y, por otro lado, orientaciones especiales de formación do-
cente, comercial, industrial y técnico, destinadas prioritariamente a los hijos
de los obreros2.
2
Tedesco (1986) observa que a pesar de un crecimiento sostenido de la matrícula en las es-
cuelas de artes y ocios, no fue importante el impacto en la formación de recursos humanos
para el incipiente desarrollo de la industria argentina. La mayor parte de esas escuelas estaban
ubicadas en el interior del país y no contaban con los recursos adecuados para ofrecer un ser-
vicio actualizado. Sus actividades estaban más limitadas hacia la formación de artesanos que
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Más tarde (1948), se unicaron las antiguas escuelas de artes y ocios. En
adelante, todas se llamarían industriales y ofrecerían estudios de siete años de du-
ración divididos en tres ciclos: 1) Ciclo básico de dos años para obtener el título
de obrero; 2) Ciclo medio para alcanzar el título de experto y 3) Ciclo superior de
tres años para recibirse de técnico en un ocio. Se quería organizar un sistema de
enseñanza adecuado a las necesidades de los sectores sociales del trabajo.
Instituciones similares pero para desempeñarse en el ámbito rural fueron
las misiones monotécnicas y de extensión cultural (Decreto 20628 de julio de
1947); tenían por objeto la capacitación técnica y cultural en el primer grado
de la artesanía rural. El ciclo de estudios, que comprendía materias huma-
nísticas comunes a todas las especialidades y materias técnicas propias de
la especialidad de cada misión, duraba dos años y la implementación podía
extenderse por otros períodos de igual plazo en cada pueblo.
Aunque la normativa reejaba la intención política de contribuir a la forma-
ción integral de los alumnos a través del desarrollo de su personalidad; también
quería habilitar a los niños y jóvenes en el dominio de técnicas útiles y corregir
la idea de supremacía del trabajo intelectual por sobre el trabajo manual. Se re-
conoce el alto valor formativo de la educación para el trabajo y se intentan res-
catar experiencias pedagógicas del movimiento denominado Escuela Nueva.
Como culminación de ese sistema se creó la Universidad Obrera Nacio-
nal (Ley 13229/48), institución superior de enseñanza técnica que tenía por
objeto la formación integral de profesionales de origen laboral destinados a
satisfacer las necesidades de la industria argentina. Los alumnos ingresan-
tes debían estudiar y trabajar en actividades relacionadas con la carrera que
cursaban. A los egresados se les otorgaba el título de Ingeniero de Fábrica en
las correspondientes especialidades (electricidad, mecánica, construcciones).
De esa manera, la enseñanza técnica se transformó en una opción válida para
muchos jóvenes que antes habían sido excluidos del sistema escolar. El pe-
ronismo había dignicado la situación social de los trabajadores, los había
promovido socialmente, les había aumentado sus remuneraciones y les había
dado la posibilidad de acceder a puestos de poder.
También el régimen de las Universidades Nacionales fue modicado para
evitar su creciente politización:
hacia la preparación de obreros calicados para el trabajo industrial (Educación y sociedad en
la Argentina, pp. 252-259).
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Las universidades existen tan solo para enseñar, aprender y realizar las
investigaciones cientícas adecuadas… Queremos crear un clima de
dedicación total a la función docente… Se ha de armar la continui-
dad histórica y, al mismo tiempo, organizar la investigación cientíca y
preparar a los investigadores para el progreso de las ciencias, las letras
y las artes; difundir el saber y la cultura; preparar para el ejercicio de
las profesiones liberales; crear un cuerpo dedicado a la vida cientíca;
crear y sostener institutos de investigación y cursos de perfecciona-
miento; divulgar las investigaciones cientícas y fomentar el desarrollo
de publicaciones y actividades sociales, jurídicas, económicas, litera-
rias y losócas (Perón, 1947).
Se entendía que el profesor debe enseñar, he ahí su función y el estudiante
debe aprender, he ahí su tarea y porque la universidad debe ser pilar y base
de la Nueva Argentina, la más importante de sus funciones no puede ser otra
que armar y desarrollar una conciencia nacional histórica, orientando hacia
esa nalidad la tarea de profesores y alumnos (Ley 13031/47).
Todas esas decisiones, más la creación de siete nuevas universidades; el
cambio de rol social de las mujeres; la extensión de la gratuidad a todos los ni-
veles de la enseñanza y la eliminación de los exámenes de ingreso, en el mar-
co de una Argentina económicamente próspera, impactaron notablemente
en el crecimiento de la matrícula secundaria y universitaria.
A esas medidas se sumaron los primeros pasos para la organización de
la enseñanza privada con el apoyo estatal; el Estado dispuso beneciar a los
institutos de gestión privada con un aporte económico destinado al pago de
sueldos docentes (Ley 13047/47). Ante la demanda creciente de servicios
educativos, el Estado necesitaba la ayuda de las organizaciones sociales para
ofrecer el servicio educativo a todos los que la requiriesen.
Estado, Neoliberalismo y Educación
En las últimas décadas del siglo XX, los Estados occidentales se vieron
afectados por una profunda crisis económica y, a instancias de Margaret
atcher en el Reino Unido y de Reagan en EE. UU., resurgieron las políticas
neoconservadoras y neoliberales. Además, se deben tener en cuenta dos he-
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chos de indudable repercusión mundial: la caída del Muro de Berlín (1989) y
la caída del comunismo en la Unión Soviética (1991).
Algunos piensan que el Estado de bienestar fue posible «porque la de-
recha entendió que tenía que hacer concesiones para que la clase obrera no
se dejara arrastrar por la ilusión comunista» (Puelles Benítez, 1993). Pero,
los nuevos acontecimientos políticos devolvieron a la derecha la hegemonía
del poder e hicieron innecesario el intervencionismo del Estado. En conse-
cuencia, se estimó que debían reducirse drásticamente los gastos en políticas
sociales; el neoliberalismo aspiró a constituirse en el “pensamiento único” del
mundo occidental.
En el ámbito económico, con la ayuda de organizaciones internaciona-
les como el Banco Mundial, el FMI, la OCDE o la CEPAL, prevalecieron las
políticas destinadas a conseguir una reducción del décit presupuestario, a
rebajar los impuestos para promover el ahorro y la inversión, a exibilizar
el mercado de trabajo, a favorecer la libre circulación de los capitales. De esa
manera, las políticas de libre mercado se impusieron al modelo alternativo de
la economía planicada de dirección central y se dejó de lado la idea de que
el Estado, y no el mercado, podía ser un instrumento idóneo para asegurar la
producción, la distribución y el reparto de bienes y servicios.
En el campo de la educación, el neoliberalismo instaló la idea de la ine-
ciencia de la escuela pública e intentó transformar al sistema en un bien de
mercado, sujeto a las leyes de la oferta y la demanda. Los factores pedagógi-
cos fueron sustituidos por criterios económicos y la escuela, considerada un
bien de mercado, es evaluada en función de los resultados que produce. A fa-
vor de la privatización de los servicios se han esgrimido importantes razones
como la reducción presupuestaria, el valor del conocimiento en función de la
producción y la autonomía de las instituciones escolares3.
Los instrumentos principales de esta política educativa son tres: la evalua-
ción de la calidad de las instituciones y de los programas académicos, la liber-
tad de elección de la comunidad escolar y la autonomía de los establecimien-
3 Sin embargo, Puelles Benítez, advierte que en la política neoliberal el alumno (o los padres
en su lugar) puede elegir libremente el centro docente y traslada a la educación el modelo
individualista de la sociedad de mercado. Esto atenta contra el factor de cohesión social y de
integración nacional, perjudica el rol de la educación como elementos de socialización política
y deja de lado la diferente posición con la que, en función de su capital cultural, los alumnos
acceden a la escuela.
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Proyectos políticos y modelos de educación
tos. Argentina entendió que la reforma del sistema de producción y difusión
del conocimiento debía ser una herramienta fundamental para enfrentar los
nuevos desafíos que suponía la integración en el orden internacional.
Globalización e identidad nacional
Aunque los padres son reconocidos como los agentes naturales y primarios
de la educación de sus hijos, las escuelas colaboran con ellos en la misión de
educar a los niños y a los jóvenes. Las escuelas deben ser los lugares donde se en-
cuentren padres y maestros con el patrimonio cultural de su comunidad y bus-
quen recrear los valores que los identican para realizarlos en el contexto actual.
El Estado debe garantizar y promover el acceso de todos a la cultura por-
que este es un derecho fundamental, un instrumento de transformación y
liberación, en el que los pueblos redescubren y formulan su identidad. La co-
munidad nacional no es una abstracción sino una realidad concreta: un pue-
blo, una geografía, una historia, sus creaciones culturales, su estilo de vida,
sus costumbres, sus aspiraciones… Una Nación es un pasado y un presente
pero también es un proyecto y de todo esto debe hacerse cargo la educación
puesto que debe desarrollar el sentido de pertenencia a una Nación y a una
cultura a través de acciones tendientes a establecer de dónde venimos, qué
somos y qué queremos llegar a ser.
En la última década del siglo XX, después de la caída del Muro de Berlín,
comenzó el proceso de globalización con las siguientes características: uni-
versalización de los mercados y avance del capitalismo posindustrial; difu-
sión del modelo democrático como forma ideal de organización de la polis;
revolución de las comunicaciones que promueve la sociedad de la informa-
ción y adhesión al clima cultural de la posmodernidad.
Los avances tecnológicos contribuyeron a difundir los «valores» de la pos-
modernidad: rechazo de la razón como ordenadora del conocimiento y del
progreso de la humanidad; escepticismo ante las posibilidades del conoci-
miento; promoción de actitudes individualistas y cuidado de la imagen exte-
rior… Como resultado de una economía basada en la búsqueda de utilidades
a corto plazo se generalizó el cambio constante, acelerado, y la competencia.
La sociedad se fragmentó en sectores de incluidos y excluidos.
Vivimos en la «era de la información» que prevalece sobre el saber. La
información nos proporciona datos instantáneos y fragmentarios, mensajes
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Francisco Muscará
venidos de todas partes del mundo en el mismo momento en que acontecen.
En cambio el saber tiene que ver más con el pensamiento y las ideas, con
la reexión y la profundidad. Sin duda que proporcionar más datos a más
personas en menos tiempo es un avance de nuestra época; esa posibilidad se
ve favorecida con el desarrollo de la tecnología de las comunicaciones. Sin
embargo, el acopio de informaciones no nos hace más cultos ni más sabios.
Por eso, pensamos que nuestras escuelas deben ser las instituciones que
rescaten un tiempo y un espacio para cultivar la reexión y el diálogo, que
permitan a las personas aproximarse a la memoria de la tradición, a la his-
toria, a las artes, a la poesía… que permitan encontrarse con las raíces de
la cultura: la paideia de los griegos, la religión judeo-cristiana y el espíritu
práctico de los romanos. Es en las escuelas donde debemos recrear la sabi-
duría acumulada a lo largo de la historia y conversar de igual a igual con los
grandes pensadores: Platón, Aristóteles, Maquiavelo, Hobbes, Santo Tomás,
Kant… (Etcheverry, 1999)
El neoliberalismo en la transformación educativa argentina
Coincidiendo con los cien años de la Ley 1420, a instancias del Presidente
Alfonsín, el Congreso de la Nación sancionó la Ley 23114 de convocatoria al
Congreso Pedagógico. Las actividades de este Congreso debían
Garantizar una participación amplia, crítica, creadora y respetuosa de
las opiniones ajenas por parte del conjunto del pueblo, de modo que
se reejen elmente las concepciones en las que hay concordancia, así
como los diferentes puntos de vista y que, a partir de los problemas
locales y regionales de la educación, permita: a) consolidar la demo-
cracia; b) fortalecer la identidad nacional; c) superar las realidades
educativas del presente. (Declaración General)
Muchas de las conclusiones de ese Congreso, durante la presidencia de
Carlos Menem (década de los 90), sirvieron de base para promulgar las leyes
que, a la luz de las políticas neoliberales, impulsaron la transformación del
sistema educativo argentino: Ley de transferencia de los servicios (1991); Ley
Federal de Educación (1993); Ley de Educación Superior (1995)… Sobre el
nal de su mandato, al hacer un balance de su gestión, dijo Menem (1999):
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Cuaderno de Ciencias Humanas 4 (junio 2024) 85-119
Proyectos políticos y modelos de educación
Apenas asumido el gobierno, el escenario histórico se conmovía por
la caída del Muro de Berlín, prólogo de un movimiento que en pocos
años devino en la generalización, como nunca antes, de un único sis-
tema económico a nivel planetario. Pero también, paralelamente, ad-
vertimos que no se trataba de la mera internacionalización del capita-
lismo sino de algo novedoso, que los estudiosos y analistas bien han
identicado con el nombre de globalización. En efecto, la expansión
sin precedentes de un sistema económico en el marco de la revolución
tecnológica, fenómeno que permitió la articulación y coordinación en
tiempo real de muy diversas actividades en distantes geografías, ya era
parte de un paisaje de época que no podíamos ni debíamos ignorar.
(Cit. en Muscará, 2018, p. 53)
Una nueva reforma constitucional denió las atribuciones del Congreso
Nacional en materia de política educativa (1994):
Sancionar leyes de organización y de base de la educación que conso-
liden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales
y locales; que aseguren la responsabilidad indelegable del Estado, la
participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores
democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin dis-
criminación alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y
equidad de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de
las universidades nacionales (art. 75, inc. 19).
En función de esos lineamientos se implementó la transformación del sis-
tema educativo
Realización plena de la persona
El hombre necesita de la educación para alcanzar la plenitud de su exis-
tencia, una educación integral que lo ayude a crecer en todas sus dimen-
siones. Por eso, la educación no puede perseguir una nalidad distinta a la
formación de la personalidad por el desarrollo armónico de todas las dimen-
siones educables, atendiendo a sus posibilidades individuales. De allí que, al
inaugurar el CONPE, dijo Alfonsín (1986)
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Francisco Muscará
El n de la educación es la formación integral, armónica y permanente
de la persona humana en la totalidad de sus dimensiones constituti-
vas, la capacidad de presencia consciente, crítica y creativa, valorante
y rectora, la libertad responsable, la reciprocidad en la comunión y
en la participación interpersonal, la trascendencia hacia los valores y,
denitivamente hacia Dios, razón y n supremo de la existencia. (Dis-
curso inaugural)
En el mismo sentido, en el informe de la provincia de Mendoza, existió
consenso en armar que el sujeto de la educación es la persona humana que,
gracias a su espiritualidad, tiene una dignidad fundamental. Esa espirituali-
dad se expresa en los actos propios de la vida racional: conocer y amar. Por
eso, la educación, entendida como proceso de perfeccionamiento del hom-
bre, busca que el sujeto se dirija libremente hacia la consecución de valores
como la Verdad y el Bien.
Es tarea de los padres y educadores orientar a los niños y jóvenes en su ca-
mino de maduración hasta lograr que ellos mismos puedan formular y con-
ducir su proyecto de vida. Sólo aquella educación que permita a los jóvenes
la elección realmente libre del camino que han de transitar en el transcurso
de sus vidas hará posible la construcción de una sociedad cabal y verdadera-
mente democrática, participativa y pluralista. De alguna manera, estas ideas
se hicieron explícitas en la Ley de Educación Nacional (2006):
La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar
y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la
vida y promover en cada educando la capacidad de denir su proyecto
de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. (Art. 8)
Expansión de la matrícula
A partir de la teoría económica del capital humano se entiende que los
Estados deben considerar al servicio educativo como una inversión, no como
un gasto, puesto que un bajo nivel de capital humano hace que el capital físico
sea menos productivo. La equidad social no es concebida como un factor
externo al proceso de crecimiento económico sino como una variable cuyo
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Cuaderno de Ciencias Humanas 4 (junio 2024) 85-119
Proyectos políticos y modelos de educación
comportamiento tiene efectos importantes, la equidad social debe ser par-
te del crecimiento económico. Por eso, se pretende no sólo universalizar la
educación primaria sino también incorporar al sistema escolar a los niños de
entre tres y cinco años de edad y extender la obligatoriedad hasta el último
año de escolaridad secundaria
Se piensa que cuanto antes se avance en la cobertura universal de la en-
señanza básica y, cada vez más, en la expansión de la enseñanza secundaria,
aumentarán las probabilidades de contar con menos pobres en el futuro. No
obstante, los resultados todavía se muestran negativos respecto de la calidad
de los aprendizajes, de su pertinencia con respecto a los requerimientos del
entorno económico y del grado de equidad con que acceden a ellos los dis-
tintos sectores de la sociedad.
Observamos que el derecho a la educación no se cumple por igual en todas
las personas sino que la desigualdad y la pobreza son causa de diversas realida-
des que afectan a los alumnos y se reejan en los altos índices de inasistencia a
clases, de repitencia y de abandono escolar. Es necesario que la transferencia de
los servicios educativos promueva, a la vez, la cohesión y la integración nacio-
nal. En el logro de este objetivo deben cumplir un rol protagónico el Ministerio
de Educación de la Nación y el Consejo Federal de Educación. Entre nosotros
sigue vigente la realista observación de Juan Llach (2004).
Muchos se preguntan: ¿es posible la equidad o la igualdad de oportu-
nidades educativas en sociedades fuertemente desiguales? Parte de las
críticas hacia nuestro sistema educativo deberían dirigirse, más bien a
los procesos y políticas económicas y sociales que hicieron posible una
sociedad con tanto desempleo, tanta desigualdad y tanta pobreza… El
desafío que tenemos por delante requiere otros ingredientes, el principal
de ellos es una decisión política más contundente de las autoridades.
Le corresponde al Estado Nacional la responsabilidad principal e indele-
gable de jar y controlar el cumplimiento de la política educativa tendiente
a asegurar, a todos los habitantes del país el ejercicio efectivo de su derecho
a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin dis-
criminación de ninguna índole y a conformar una sociedad argentina justa
y autónoma, a la vez que integrada a la región y al mundo. Las Provincias
y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deben concurrir con esta respon-
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sabilidad del Estado Nacional con el propósito de garantizar el acceso a la
educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales, a toda la pobla-
ción, mediante la creación, sostenimiento, autorización y supervisión de los
servicios necesarios, con la participación de la familia, la comunidad y las or-
ganizaciones responsables de unidades educativas reconocidas o autorizadas
de gestión privada (MECyT, 2006, p.17).
Una estrategia especíca destinada a ofrecer igualdad de posibilidades a
alumnos de zonas rurales y urbano-marginales es la creación de escuelas de
jornada completa. Estas escuelas no sólo buscan responder a la multi-causali-
dad del fracaso escolar sino que también dinamizan a la comunidad en la que
se encuentran porque permiten la participación de sus miembros y ofrecen
nuevas maneras de enseñar y aprender en jornadas de ocho horas de duración.
El gobierno escolar, en acuerdo con supervisores y directores, deben decidir la
ubicación de estas instituciones y proponer modelos exibles de organización
de los contenidos, metodologías, uso de los tiempos y espacios físicos.
Estructura del sistema escolar: articulación y exibilidad
Un sistema escolar implica una graduada distribución en el tiempo de
contenidos de la cultura vigente en la sociedad, atendiendo a las posibili-
dades de asimilación de los sujetos en su desarrollo y respondiendo en la
combinada mezcla de los contenidos a la obtención en calidad y número de
determinados «productos» que deberán realizar el destino que se ha propues-
to la comunidad nacional.
La Ley de Educación Argentina (2006) señala que
El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios
y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejerci-
cio del derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de
gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas
las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y
modalidades de la educación. (Art. 14)
No obstante, nuestro actual sistema educativo está fragmentado y desar-
ticulado, resulta muy oneroso porque su funcionamiento es ineciente. La
política educativa debe cumplir objetivos que ya están formulados en la le-
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Proyectos políticos y modelos de educación
gislación pero que no se concretan porque prevalecen los intereses sectoriales
por sobre los de la Nación. Es necesario consensuar el destino nacional, dar
un salto hacia adelante y poner el eje en el futuro.
En el nivel inicial se extendió la obligatoriedad a las salas de 4 y de 5 años
con dos objetivos fundamentales: a) fortalecer la vinculación entre la institu-
ción educativa y la familia y b) prevenir y atender dicultades físicas, psíqui-
cas, culturales y sociales mediante acciones pedagógicas y programas com-
pensatorios articulados con organizaciones comunitarias.
En relación al principio de igualdad de oportunidades, cumple una fun-
ción preventivo- asistencial que procura «atender a las desigualdades educa-
tivas de origen social y familiar para favorecer una integración plena de todos
los niños en el sistema educativo». De este modo, en el nivel se trabaja en la
detección, prevención y atención de necesidades especiales y dicultades de
aprendizaje especialmente en los sectores sociales más desfavorecidos.
A la educación primaria (seis años de escolaridad obligatoria) se le asig-
naron los siguientes objetivos de aprendizaje: Lograr la adquisición y el do-
minio instrumental de los saberes considerados socialmente signicativos:
comunicación verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemática, ciencias na-
turales y ecología, ciencias exactas, tecnología e informática, ciencias sociales
y cultura nacional, latinoamericana y mundial.
Aunque cambien los tiempos, aunque las circunstancias se modiquen,
en el trabajo intelectual todo hombre necesita adquirir «competencias bási-
cas» puesto que si bien la tecnología ocupa un lugar creciente en la vida de
la gente, las habilidades requeridas para crear, asimilar y expresar el cono-
cimiento y la información son las mismas y serán esenciales para todas las
actividades económicas y sociales:
− Leer y comprender textos.
− Pensar independientemente, generar ideas, juzgar el pensamiento de
otros, resolver problemas.
− Expresar claramente sus ideas en forma oral o escrita.
− Desarrollar una conciencia histórica que permita «ubicarse» y proyectar
el futuro a partir de una realista conciencia del pasado (Etcheverry, 1999,
pp. 154-155).
Educación secundaria: la Ley Federal (1993) remplazó el nivel secundario
por la educación polimodal con tres funciones principales: a) una función
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Francisco Muscará
ética y ciudadana destinada a que los adolescentes pudieran formular su pro-
yecto de vida e integrarse a la sociedad como personas responsables, críticas
y solidarias; b) una función preparatoria para que los alumnos desarrollaran
hábitos de estudio y pudieran continuar estudios de nivel superior; c) el de-
sarrollo de competencias que permitiera a los jóvenes adaptarse al cumpli-
miento de las obligaciones que exige el mundo del trabajo.
Sin embargo, años después, cuando se promulgó la Ley 26206/06, se con-
sideró que la reforma no había conseguido los objetivos que se proponía y,
aunque se mantuvieron los mismos objetivos, se decidió volver a la anterior
estructura de educación primaria y secundaria aunque se extendió la obliga-
toriedad escolar hasta el último año de educación secundaria (5 ó 6 años de
escolaridad obligatoria según los planes curriculares)
En la actualidad observamos que muchos colegios secundarios son cada
vez más grandes; hay una enorme diversicación curricular; y serios proble-
mas de violencia y de disciplina. Todo ello supone nuevos desafíos que poco
tienen que ver con los colegios de décadas pasadas. Además, el problema se
agrava por la presencia de alumnos que preferirían no estar en los centros
educativos. Son jóvenes que –por la obligatoriedad– asisten a las aulas a des-
gano, sin voluntad. ¿Cómo hacer para que los adolescentes desarrollen las
capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y
en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad?
Se ha propuesto que las autoridades jurisdiccionales implementen accio-
nes para vincular las escuelas secundarias con pasantías en ámbitos laborales
de diverso tipo y que se planiquen actividades extracurriculares orientadas
al desarrollo de actividades ligadas al arte, la educación física y deportiva, la
recreación, la vida en la naturaleza y la acción solidaria. También se reco-
mienda que se mejore el régimen laboral de los profesores para que se cons-
tituyan equipos estables en cada establecimiento.
Descentralización del sistema
Argentina es una República Federal. La Ley de Transferencia de los servi-
cios educativos (24049/91) culminó un proceso de descentralización del sis-
tema escolar que había empezado en 1970 y devolvió a cada jurisdicción el
poder de gobernar, planicar y administrar las escuelas que se encontraban
en su territorio, desde el nivel inicial hasta el superior no universitario. No
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Proyectos políticos y modelos de educación
obstante, aunque el sistema creció notablemente en población escolar y en
instituciones, la política de descentralización puso de maniesto que secto-
res alejados de los centros urbanos o con altos niveles de pobreza, tenían
dicultades para acceder a los servicios educativos. La fragmentación y las
desigualdades regionales del país se vieron reejadas en el sistema educativo.
La Comisión Económica para América Latina (1992) advertía:
No debe confundirse un proceso de descentralización educativa con un
movimiento hacia la fragmentación y dispersión del sistema […] Dicho
proceso puede concebirse en una doble perspectiva: primero, como un
desplazamiento de las responsabilidades de gestión de los establecimien-
tos desde arriba hacia abajo, hasta radicarlas en cada unidad educacio-
nal, la cual así adquiere autonomía para innovar y adaptarse a su medio.
Segundo, como un desplazamiento de control burocrático centralizado
de los establecimientos hacia formas de evaluación basadas en los re-
sultados, que a la vez, incentivarán a las unidades educativas para que
asuman ellas mismas la responsabilidad de su proyecto institucional.
La década de los 90 ubicó nuevamente a las escuelas en el eje del proceso
educativo. Se buscó lograr resultados equivalentes a partir de implementar
programas especícos para contextos diferentes, se vio la necesidad de e-
xibilizar el sistema para que, a partir de la aceptación de las diferencias, se
recorrieran caminos ecientes para lograr aprendizajes básicos para todos.
Un servicio descentralizado es menos burocrático y puede ofrecer con
más facilidad y rapidez soluciones inmediatas y adecuadas a los problemas de
cada zona y de cada unidad educativa. Por eso armamos que la autonomía
de gestión ha llegado a las escuelas y que éstas son «unidades pedagógicas»,
células del sistema en las que el proceso de enseñanza-aprendizaje concurre
al cumplimiento de los objetivos previstos en el diseño curricular. Son co-
munidades de trabajo que deben denir un proyecto educativo con la parti-
cipación armónica y responsable de directivos, docentes, padres, alumnos y
sectores de la sociedad (pertinencia).
La autonomía de gestión institucional es la herramienta para que muchos
centros puedan recuperar su misión cultural y ayuden a conformar, cada uno
desde su perspectiva, la identidad nacional de sociedades que se han vuelto
cada vez más complejas en su composición. Las «escuelas creativas» tienen
108 Cuaderno de Ciencias Humanas 4 (junio 2024) 85-119
Francisco Muscará
un proyecto; ese proyecto está centrado en la promoción de los aprendizajes;
los docentes trabajan en equipo y se comprometen en el logro de los objeti-
vos; los directivos son líderes pedagógicos que están atentos a las necesidades
de la comunidad y pueden relacionarse creativamente con otras instituciones
escolares y de la sociedad.
Autonomía de gestión e igualdad de posibilidades
Un objetivo importante de toda política educativa es el de promover la
igualdad de posibilidades. En los orígenes se pensó que organizar un sistema
escolar centralizado, con un currículo único, muy prescriptivo, sería la mejor
estrategia para garantizar el logro de ese objetivo. La idea de que todos apren-
demos lo mismo, nos comportamos de acuerdo con la misma norma y somos
supervisados de la misma manera era ideal para construir el «nosotros». Sin
embargo, la historia de la educación nos muestra que la igualdad de posibi-
lidades educativas será difícil de lograr si las políticas no van acompañadas
por cambios en las estructuras sociales y en los sistemas económicos. Ya no
se arma que la escuela es la gran igualadora que quiso el siglo XIX puesto
que la educación, por sí sola, no puede eliminar las injustas desventajas eco-
nómicas y sociales. Por eso, en la actualidad, es más posible que la igualdad
de posibilidades se haga efectiva en un sistema escolar pluralista que atienda
a la diversidad. Para responder a esas desigualdades, la Ley de Educación Na-
cional (26.206/06) incluyó un artículo especíco sobre las «modalidades» del
sistema escolar:
Constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquel-
las opciones organizativas y/o curriculares de la educación común,
dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta
a requerimientos especícos de formación y atender particularidades
de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con
el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y
cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los dife-
rentes niveles educativos. Son modalidades: la Educación técnico-pro-
fesional, la Educación artística, la Educación especial, la Educación
permanente de jóvenes y adultos, la Educación rural, la Educación
intercultural bilingüe, la Educación en contextos de privación de la
109
Cuaderno de Ciencias Humanas 4 (junio 2024) 85-119
Proyectos políticos y modelos de educación
libertad la Educación domiciliaria y hospitalaria. Las jurisdicciones
podrán denir, con carácter excepcional, otras modalidades de la edu-
cación común, cuando requerimientos especícos de carácter perma-
nente y contextual así lo justiquen. (Art. 17)
En función del principio de libertad de enseñar y aprender y para hacer
efectivo el derecho de las familias a elegir el modelo pedagógico que mejor
responda a sus convicciones morales y religiosas, la Ley de Educación Nacio-
nal reconoce a las diversas organizaciones sociales y religiosas el derecho que
tienen de formular un proyecto institucional propio. Ese proyecto debe ma-
nifestar el ideario y los objetivos que llevaron a una determinada organiza-
ción a colaborar con el Estado en la prestación del servicio educativo. Es más,
en función de ese proyecto, la entidad propietaria tendrá derecho de elegir a
su personal docente y de promoverlo hacia funciones directivas. Es hora de
superar la histórica dicotomía entre escuelas de gestión estatal y de gestión
privada, se deben poder diseñar programas de colaboración e intercambio
que hagan posible un mejor aprovechamiento de los recursos y de las buenas
experiencias de aprendizaje.
Por otra parte, esa mayor autonomía de las instituciones necesita mayor
control por parte de las autoridades por eso se ve la necesidad de organizar
un sistema de evaluación integral, a cargo de un organismo autónomo, que
pueda vericar no sólo el nivel de aprendizaje de los alumnos sino también la
ecacia de las prácticas docentes puesto que, antes que nada, hay que revalo-
rizar la cultura del esfuerzo que supone el trabajo intelectual y nunca nivelar
para abajo.
Evaluación y Calidad de la educación
A mediados del siglo pasado, el Prof. Lafourcade (1967) hacía una evalua-
ción diagnóstica de nuestro sistema escolar:
− El 56% de los que ingresan en la escuela primaria no llegan al sexto grado.
− El promedio de escolaridad en Argentina es de tres años.
− El 33% de los niños en edad escolar son analfabetos potenciales (no han
llegado al tercer grado de escolaridad).
− El 20% son alfabetos decientes (superan tercer grado pero no terminan
sexto grado).
110 Cuaderno de Ciencias Humanas 4 (junio 2024) 85-119
Francisco Muscará
− En secundaria, alcanzan a terminar los estudios un poco más de la mitad
de los que ingresaron a primer año.
Estos datos nos alertan en el sentido de que en algunos casos no se trataría
de gastar más sino de instrumentar los medios necesarios para que lo que se
invierte no se despilfarre (Cit. por Cirigliano, p. 40)
En la actualidad son muchos los niños de educación primaria que no al-
canzan las competencias básicas que les permitan leer y escribir correctamen-
te; que les permitan comprender los textos que leen, que les permitan resol-
ver cálculos matemáticos elementales. Muchos de nuestros adolescentes no
alcanzan los objetivos de la escuela secundaria: formular su proyecto de vida
y prepararse para seguir estudios de nivel superior o para ingresar al mundo
del trabajo; la mitad de los chicos que ingresan a primer año no termina la
escuela secundaria que, en Argentina, es escolaridad obligatoria; la mitad de
los estudiantes que ingresan a carreras de nivel superior abandonan antes de
terminar primer año. Las calicaciones obtenidas por nuestros alumnos en
las evaluaciones internacionales son decientes. Estos indicadores nos dicen
que el sistema escolar argentino está en decadencia.
Pensamos que así como el estado febril es signo de enfermedad, esos indica-
dores no hacen más que reejar un problema más profundo: el de la crisis de la
cultura «occidental y cristiana». La escuela, que debe ser el lugar de transmisión
y recreación de los valores culturales, padece esta crisis y se ha convertido en el
lugar donde muchas veces se mezcla la atención dispersa y el escepticismo ante
el saber cientíco y el trabajo intelectual. Luego de hacer un diagnóstico de lo
acontecido en las últimas décadas, Pedro Barcia (2016) dice «estos lodos vienen
de aquellos polvos. La escuela no es una isla, es el producto y espejo de la socie-
dad en la que está inserta, la escuela es el mejor sismógrafo de una sociedad». El
progreso económico no puede ser el norte excluyente. La dimensión humana
del desarrollo exige el desenvolvimiento pleno de las capacidades de las per-
sonas. Una sociedad justa y equitativa será difícil de lograr si no se producen
cambios en las estructuras sociales y en los sistemas económicos.
Además de la frustración personal, un rendimiento académico decien-
te tiene un impacto negativo sobre los recursos económicos del Estado. Los
estudiantes rezagados que permanecen en el sistema más allá de la edad pre-
vista o del tiempo asignado a los programas académicos, reducen la cantidad
de recursos disponibles para aquellos estudiantes que avanzan normalmente
111
Cuaderno de Ciencias Humanas 4 (junio 2024) 85-119
Proyectos políticos y modelos de educación
en sus carreras. Por eso no es suciente con la expansión de la matrícula o el
aumento de los años de estudio, se debe insistir en una educación de calidad,
una educación eciente que produzca logros de aprendizaje: conocimientos,
valores, competencias… en el menor tiempo posible.
Se ha demostrado que el crecimiento de la matrícula y de los gastos en
educación no han sido sucientes para mejorar los índices de calidad de edu-
cación básica. Estudios empíricos comparativos coinciden en armar que las
políticas educativas exitosas recomiendan: empezar la educación lo antes po-
sible; trabajar sistemáticamente con niños pequeños para iniciarlos tempra-
namente en el aprendizaje de su idioma; elegir a los maestros en función de
sus logros y estructurar sus carreras de acuerdo con ese criterio; fortalecer el
liderazgo de los directores de escuela y estimular su compromiso con objeti-
vos pedagógicos; diferenciar los programas educativos según las condiciones
de aprendizaje y las motivaciones de los estudiantes; reducir la autonomía de
gestión de aquellos centros que presenten resultados decientes; apoyar el
trabajo de profesores con importantes recursos didácticos: manuales escola-
res, libros fundamentales, videos y recursos informáticos.
Antes que nada se necesita una decisión rme de las autoridades políticas,
revalorizar la cultura del esfuerzo que supone el trabajo intelectual y nunca
nivelar para abajo. Extender los programas compensatorios y crear escuelas
de doble jornada para que los alumnos de familias pobres puedan desarrollar
sus capacidades artísticas, deportivas, etc. Con la colaboración de las fami-
lias, hay que exigir a los jóvenes: aplicación al estudio, esmerada presentación
personal, comportamiento adecuado.
Calidad y educación para el trabajo
La educación cumple un rol fundamental para disminuir los índices de
pobreza, violencia, desocupación e inseguridad. Los jóvenes que no estudian
ni trabajan, que no han asistido a la escuela o que han abandonado los estu-
dios, están expuestos a situaciones de riesgo y tienen muchas posibilidades de
convertirse en delincuentes puesto que un joven que no ha desarrollado un
pensamiento reexivo, maneja pocas palabras o consume drogas, no puede
tener comprensión cabal del daño que puede provocar a otras personas.
La formación técnico-profesional debe garantizar la integración de conoci-
mientos, habilidades, destrezas y actitudes que los alumnos pondrán en prác-
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Francisco Muscará
tica en situaciones problemáticas del contexto laboral. Una formación general
que enseñe a pensar e insertarse en el mundo del trabajo debe ser tan impor-
tante como el aprendizaje especializado para ejercer un ocio. Se debe capa-
citar a los jóvenes para que puedan hacer algo en forma autónoma porque es
probable que, en el futuro, tengan que cambiar varias veces de trabajo y muchas
de las habilidades que posean actualmente tengan que ser re-aprendidas. Los
alumnos, además, deben conocer el uso de los recursos tecnológicos pero estos
recursos, por sí solos, no son sucientes en la construcción del conocimiento.
Hoy es importante el uso de las computadoras pero, ¿será esa la herramienta
tecnológica que se usará en el futuro o aparecerán nuevas tecnologías?
En Mendoza se han implementado dos experiencias novedosas de forma-
ción técnico-profesional:
a) En el Nivel Superior: Durante el gobierno de Rodolfo Gabrielli (1994),
se iniciaron las actividades del Instituto Tecnológico Universitario, institu-
ción que surgió del esfuerzo conjunto entre el Gobierno de la Provincia, la
Universidad Nacional de Cuyo y entidades empresariales. El Instituto, que
actualmente pertenece sólo a la Universidad y se nancia con parte de su pre-
supuesto, tiene como objetivo la formación de técnicos de nivel universitario.
El ITU ofrece carreras cortas de nivel superior que atienden al desarrollo de
Mendoza. Las carreras se cursan durante tres años y ofrecen títulos, por ejem-
plo, en Producción industrial; Redes y telecomunicaciones; Electricidad e in-
formática industrial; Gestión de empresas agroindustriales; Técnicas de comer-
cialización, Logística… Las diversas sedes (Mendoza, Luján, Tunuyán, Alvear
y San Rafael) se crearon en función de la demanda de la matrícula y los costos
del centro. La evaluación de los alumnos es continua y busca comprobar los
logros de aprendizaje y las habilidades adquiridas durante el proceso formativo
de los alumnos. Al nalizar los estudios se hace una evaluación nal que busca
relacionar la calidad del aprendizaje con el perl profesional que se pretende.
b) En la Educación Secundaria: Durante el gobierno de Julio Cobos
(2005) se diseñó el programa educativo y de inclusión social denominado
Servicio Cívico Voluntario. Este programa se pudo realizar gracias a la unión
de recursos de la Provincia, del Ministerio de Defensa y de las Universidades.
Jóvenes entre 18 y 25 años que no habían terminado la escuela secundaria
realizaron cursos con docentes provinciales en instalaciones del Ejército y
en escuelas dedicadas a la educación de adultos. Los alumnos, en jornadas
de doble escolaridad, con almuerzo incluido, aprendían ocios y terminaban
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sus estudios secundarios. Además, se propuso ofrecer una educación integral
mediante la formación en valores como la honestidad, la solidaridad, el res-
peto, el compromiso y el esfuerzo compartido.
Las universidades, estatales y privadas, colaboraron con estudiantes que
fueron invitados a participar como voluntarios para dar clases de apoyo y
organizar talleres relacionados con su profesión. De este modo, los universi-
tarios pudieron intercambiar experiencias con otros jóvenes que provienen
de un sector social diferente y retribuir parte de la formación que habían
recibido gratuitamente en las universidades.
Entre 2005-2008 se capacitaron en diversos ocios alrededor de 4.500
alumnos de más de 16 años en 60 centros de educación. Muchos de los pro-
ductos realizados durante las clases de soldadura, carpintería, electricidad,
costura industrial, gastronomía, etc. fueron donados a escuelas, hospitales,
hogares de ancianos y otras instituciones de la comunidad.
Calidad de la educación y formación docente
Desde hace más de cien años, el sistema educativo argentino ha formado
un grupo profesional para desempeñar un papel denido y bien enmarcado
en modalidades organizativas, objetivas y formales: es el maestro o profesor,
personaje encargado de desarrollar una tarea de aprendizaje y enseñanza con
grupos de estudiantes de diferentes edades según los niveles o ciclos corres-
pondientes pero casi siempre homogeneizados y dentro de ámbitos físicos de
muy distinta naturaleza material pero esencialmente idénticos en su estruc-
tura operativa: el aula o salón de clase.
Esa labor de enseñanza y aprendizaje, ordenada siempre por algún tipo de
disposición legal sobre sus contenidos, termina necesariamente en una eva-
luación apta para certicar resultados mensurables o presuntamente com-
probados, tarea que también corresponde al maestro o profesor. Enseñar-
aprender, evaluar-certicar: he ahí la tarea, siempre realizada en un marco
institucional (la escuela, los planes, los programas, las reglamentaciones) y en
un ámbito operativo idéntico: el aula, el salón de clase. Esto nos recuerda las
palabras de Luis Jorge Zanotti (1978):
Alguna vez debemos dejar de engañarnos al hablar de profundas
transformaciones en el sistema educativo. Pues esto será siempre una
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errónea apreciación o, en todo caso, una noble pero fallida esperanza,
mientras el docente no se haya transformado profundamente a sí mis-
mo desde el punto de vista de su tipicación profesional en el seno de
la sociedad.
El problema esencial de la reforma de los sistemas escolares contemporáneos
se encuentra en la necesaria transformación de las funciones de los docentes, es
decir, de los profesionales encargados de poner en marcha los cambios puesto
que, si bien el acceso y el gasto en educación han aumentado signicativamente
en los últimos años, esa inversión económica no ha impactado en la mejora de
la calidad de los servicios educativos que se ofrecen. Existe acuerdo en armar
que las nuevas políticas educativas deberían orientarse a inuir sobre el des-
empeño de los docentes en las aulas y de los directivos en los centros. Es allí
donde se encuentra el núcleo del proceso enseñanza-aprendizaje y es allí donde
existen las mayores resistencias a las propuestas de reforma. En Argentina, la
Ley de Educación Nacional (26.206/06) dice que:
La formación docente tiene la nalidad de preparar profesionales ca-
paces de enseñar, generar y trasmitir los conocimientos y valores nece-
sarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional
y la construcción de una sociedad más justa. Promover la construc-
ción de una identidad docente basada en la autonomía profesional,
el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea y el trabajo en
equipo, el compromiso con la igualdad y la conanza en las posibili-
dades de aprendizaje de los/las alumnos/as. (Art. 71)
Más allá de las legítimas motivaciones personales, dada la importancia del
rol docente en la sociedad —no dejemos de insistir en que ninguna escuela
puede proveer educación de calidad si no cuenta con docentes de calidad
personal y profesional— es necesario el desarrollo de una política de reclu-
tamiento de aspirantes a la docencia que convoque e incentive a candidatos
que, además de hallarse vocacionalmente orientados, también reúnan aptitu-
des intelectuales y competencias sociales a partir de las cuales se construyan
los conocimientos y destrezas que demanda el trabajo docente.
Actualmente, la mayoría de los ingresantes a la carrera de formación docen-
te son jóvenes de entre 18 y 25 años que han terminado la escuela secundaria,
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de clase social media o baja, predominantemente de sexo femenino, y prove-
nientes de todos los rincones del país. Suelen tener una formación académica
que, en el mejor de los casos, es escasa y, a no ser que sus padres sean docentes,
no tienen mucha información sobre la carrera. En comparación con otros estu-
dios, esta es una carrera relativamente corta, sin demasiadas exigencias.
Para elevar el nivel de los ingresantes a la carrera docente es imperioso,
en primer lugar, elevar el nivel de los postulantes. Si bien es evidente que se
debe intensicar la selectividad mediante la elevación de los parámetros de
ingreso, implementar un sistema de becas y otros incentivos a los alumnos
con mejor rendimiento, y mejorar signicativamente los parámetros de con-
tratación y remuneración de los nuevos profesores, el cambio debe comenzar
atrayendo a «las personas de más talento».
Por otra parte, la formación académica será una tarea ardua. El futuro
docente tendrá que dominar seriamente su especialización, llámese «Historia
de la Argentina» o «Matemática Elemental». Deberá poder leer profusamen-
te sobre su especialización pero de ninguna manera limitarse a ella. Necesita
también saber resumir un texto en pocas palabras, hacer síntesis o simple-
mente saber «pensar» un problema. Las competencias académicas incluyen
también el cómo se habla, cómo se organizan los párrafos en un discurso, y
hasta cómo se escribe correctamente (acentos y demás reglas de ortografía).
Además, es necesario que el futuro docente se forme en Didáctica y en el
uso de las nuevas tecnologías educativas. La capacidad para comunicarse es
una dimensión de un futuro docente que es absolutamente imprescindible.
Comunicarse no es solo un problema de saber expresar ideas o sentimientos.
Comunicarse es saber escuchar y recibir y, a la vez, responder a aquello perci-
bido. Debe aprender a trabajar en equipo, a convivir, a consentir y a discrepar
sin violencias. Aprender a «discrepar» sin confrontar.
Es preciso tener en cuenta que el docente no es un profesional que ejerce
aisladamente su trabajo. Es la institución escolar la que debe formular un
proyecto pertinente y de calidad y cada profesor debe ser capaz de trabajar
en equipo para que pueda existir unidad de criterio desde lo institucional.
Por eso, sobre todo en la educación secundaria, se debe avanzar hacia la de-
signación de profesores por cargo en el que estén contempladas horas para el
dictado de clases, horas para la atención de alumnos y padres, horas para la
realización de tareas relacionadas con el proyecto institucional.
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Conclusiones
Una de las conquistas del Estado liberal del siglo XIX fue el derecho de
todos a la educación aunque se distinguía entre la alfabetización para todos y
los niveles superiores de educación a los que sólo tenía acceso una minoría.
Hacia mediados del siglo XX, durante el llamado Estado de bienestar, se
realizó un pacto social gracias al cual los poderes públicos cobraban impuestos
en función del nivel de renta de las familias y, a cambio, todos recibían presta-
ciones sanitarias, educativas y sociales en caso de desempleo o jubilación.
En el ámbito educativo, el Estado de bienestar pretendía hacer realidad el
derecho a todos los niveles de educación. Como consecuencia, se vericó una
notable expansión de la matrícula y se multiplicaron las becas para estudian-
tes y los programas de educación compensatoria para apoyar a los grupos en
desventaja económica o académica.
A nes del siglo XX, con el objetivo de atender a la diversidad, se diseñó
un modelo que seleccionó a los alumnos en función de su rendimiento aca-
démico y de sus intereses. Este modelo es consecuencia de la ideología de la
globalización que avanza hacia la determinación de nuevos ideales culturales.
En una sociedad cada vez más fragmentada, tanto en lo económico como
en lo cultural, reconstruir los lazos que contribuyan a promover la cohesión
social debe ser un objetivo fundamental. El reconocimiento de los otros como
iguales, el respeto por las diferencias y el compromiso con un proyecto que nos
integre a todos desde el punto de vista económico y cultural, son algunas metas
de política educativa que nos ayudarán a construir una sociedad integrada.
El cambio y la mejora de la calidad de nuestro servicio educativo lleva-
rán mucho tiempo porque debe darse en el marco de un cambio cultural
que afecte a todos los miembros de las comunidades educativas. Es necesario
empezar de inmediato porque ese cambio no debe limitarse a formular nue-
vas leyes, a modicar estrategias didácticas o proporcionar más recursos sino
que debe apuntar a lo esencial la formación integral de las personas.
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